Laurent Cournarie (2013)
https://www.infoprepa.com/la-fin-precipitee-de-lecole-republicaine/

Beaucoup le disent et le répètent, mais plus nombreux sont encore ceux qui le nient, préfèrent ne pas voir et même empêchent cette prise de conscience dans le monde enseignant : la Refondation de l’école portée par le ministre d’un gouvernement de gauche est la réforme que la droite n’a pas pu faire pendant les dix ans où elle a été au pouvoir et qu’elle devait se promettre de faire en cas d’alternance. V. Peillon ne laissera pas cette opportunité à la droite. En abrogeant les décrets de 1950, avec l’aval des syndicats représentatifs des enseignants (par l’intermédiaire de leur Bureau national), il donne raison à son prédécesseur L. Chatel qui estimait que le Ministère de l’Éducation nationale est réformable à condition de ne pas surmédiatiser la réforme (ce que V. Peillon et les syndicats semblent avoir bien compris) et que la réforme la plus ambitieuse, « LA réforme, redoutée par tous les syndicats et par tous les enseignants, les syndicats enseignants » c’est « la réforme du statut des enseignants » (L. Chatel « Réformer le statuts des enseignants – Abrogation du décret  de 1950», 2013, Fondapol). Beau joueur, L. Chatel a salué la réussite de son successeur qui avait incontestablement un avantage sur lui : être idéologiquement compatible avec les syndicats d’enseignants.

Le serpent de la réforme

Cette réforme vient de loin et chacun le sait. Depuis longtemps les rapports s’accumulent régulièrement au chevet du système éducatif : McKinsey, Pisa, Cour des comptes. Le Ministère et les syndicats, pour la plupart, parlent la même novlangue pédagogico-gestionnaire, pour appliquer les mêmes directives. Ils sont tombés d’accord pour engager la réforme du système éducatif sur une mesure radicale : réformer le statut des enseignants, c’est-à-dire abolir le statut protecteur des enseignants par les décrets de 50. L’éducation ne peut évoluer que si elle aboutit à un métier plus collectif et décentralisé, ce qui passe nécessairement par l’abrogation des décrets de 50. Une fois levé ce verrou de l’immobilisme, une fois ouverte la boîte de Pandore des anciens décrets, d’autres réformes jugées nécessaires pour les mêmes raisons pourront heureusement être engagées : suppression de l’examen final du baccalauréat[1], refonte « pédagogiste », voire suppression de l’agrégation[2], mise en place d’un socle commun du CP à la 3^ème pour corriger les effets d’une « école oligarchique de masse » (Terra Nova) et donc vraisemblablement d’un seul corps d’enseignants pour mieux en assurer la continuité, avec en contrepartie, l’attribution de l’enseignement de la seconde au L3 aux agrégés…

Le Sgen-CFDT rappelle qu’il a pris toute sa part « à une réforme indispensable des textes qui ne correspondent plus à la réalité de l’exercice professionnel dans les EPLE du XXIème siècle ». Il se félicite que le projet de décret Peillon reprenne « l’idée exprimée par le Sgen-CFDT d’une définition en 3 blocs du métier enseignant : l’intervention pédagogique devant élève, quelle qu’en soit sa nature ou son objet, les missions complémentaires liées à cette intervention et les missions facultatives exercées sur la base du volontariat au service de l’académie ou de l’établissement.

Le métier sort ainsi de l’exercice libéral qui le caractérisait il y a 64 ans et s’inscrit dans le travail d’équipe au service d’un établissement ».

Pour le SNES, il n’est pas possible de « s’arc-bouter sur le statu quo ». Évitant de parler d’abrogation, il se présente comme défendant « les principes » des décrets de 50 tout en participant à la suppression de ceux-ci : « la définition du service en maxima hebdomadaires d’heures d’enseignement, le respect de la discipline de recrutement, le respect de la mission centrale à savoir le travail de transmission des savoirs et d’appropriation de ces derniers par les élèves, un strict cadrage national de l’attribution des décharges et indemnités » (Déclaration du SNES-FSU au CTM du 27 mars 2014).

Mais toutes ces adaptations à la réalité du métier, toutes les mesures pédagogiques que vantent de concert le ministère et les syndicats représentatifs, c’est-à-dire l’abrogation des décrets de 50 et la redéfinition du métier en 3 missions, avec leur cortège de justifications rassurantes (rien ne change puisque la réforme reconnaît ce que les enseignants font déjà) ne sont-elles pas la simple application des recommandations des études internationales (rapport McKinsey), elles-mêmes inspiratrices  des rapports Pisa de l’OCDE ? Comment peut-on prétendre lutter (SNES-FSU) contre une conception managériale de l’éducation (pleinement assumée par L. Chatel) quand on en reprend les principes et les solutions ? Comment vanter les bienfaits d’une éducation de proximité (Sgen-CFDT) sans souscrire à la déterritorialisation de l’Éducation ?

Réformisme et co-gestion

Le réformisme cogestionnaire est désormais la culture du syndicat d’enseignants. C’est si vrai que le Sgen-CFDT  précède le ministère dans ses attentes. L’abrogation des décrets de 50 (archaïsme) est la première étape du progressisme que le Sgen-CFDT cherche à incarner. Aussi demande-t-il l’ouverture sans délai de nouveaux chantiers :

1. « la possibilité d’alléger le face-à-face élèves au profit des deux autres blocs de mission » ;
2. « la prise en compte de la formation continue (qui relève des blocs 1 et 1) par un allègement du bloc 1 » ;
3. la prise en charge de l’impact « du numérique sur le travail des enseignants ».

Le 3^ème point suggère que le numérique doit devenir le support d’une nouvelle pédagogie (la pédagogie inversée ?). Les deux premiers signifient que, contrairement à ce que le SNES prétend, la mission d’enseignement n’est plus et ne doit plus être la mission « principale » du métier d’enseignant. L’esprit de la réforme est donc bel et bien de relativiser la part de l’enseignement dans l’activité pédagogique : l’enseignement n’est plus et ne doit plus être le cœur du métier d’enseignant. Qu’on se le dise : un enseignant qui croit que l’enseignement est encore l’essentiel de sa fonction se trompe sur lui-même et n’est pas un enseignant (moderne) en phase avec son métier. C’est à se demander si le mot d’enseignant est encore pertinent pour nommer un tel métier, tant le bon « enseignant » est celui qui aura renoncé à se définir comme quelqu’un dont la mission principale, voire exclusive, est d’enseigner. La mission principale (la « mission d’enseignement ») est toujours plus relative à ce qui est censé dépendre d’elle (mission liée, mission complémentaire).  L’ « enseignant » consacre l’essentiel de son activité à ce qui est « lié à l’enseignement » ou à ce qui lui est « complémentaire ». Il est enseignant surtout en tant qu’il n’enseigne pas. Un métier formidable que se disputeront assurément les meilleurs étudiants aux concours de recrutement !

Mais est-il vrai que l’enseignement n’est plus effectivement le cœur des pratiques pédagogiques des enseignants ? Est-ce la réalité ou une idée dont il s’agit, à toute force, de persuader les enseignants ?

C’est ici qu’on rencontre le paralogisme sur lequel s’appuient la réforme ministérielle et la position de soutien que les principaux syndicats lui apportent[3]. On fait croire que le système « doit » s’adapter à ce qui est. Et puisqu’elle « reconnaît » les pratiques plurielles des enseignants en les définissant et en les formalisant par 3 missions, la réforme mérite une adhésion massive des syndicats – qui ne manquent pas de rassurer leurs adhérents en faisant savoir qu’ils resteront vigilants sur sa mise en œuvre. Le ministère propose une réforme, les syndicats la discutent et veillent à ce que son application soit conforme à l’intérêt négocié des enseignants. Tout est dans l’ordre, rien n’a changé. Pourtant en va-t-il bien ainsi ?

En réalité, la réforme ne « reconnaît » pas par la loi (décret) ce qui est (les nouvelles pratiques des enseignants), mais entend adapter le métier (où l’enseignement reste la dimension fondamentale du métier) à l’idée de ce qu’il doit être à l’avenir (une part secondaire). Il ne s’agit pas d’une description objective de la réalité et de l’adaptation de la législation à celle-ci, mais de la soumission de la réalité à une analyse (qui n’a pas une objectivité irrécusable) et à une volonté d’appliquer cette analyse, qui est politique.

Dès lors, les syndicats représentatifs font-ils autre chose qu’accompagner une évolution du système éducatif qu’ils soutiennent idéologiquement, même si elle obéit à des impératifs économiques qui les dépassent, en faisant croire aux enseignants qu’ils restent un contre-pouvoir crédible à la politique de l’éducation ? Les syndicats encore unanimement hostiles aux « missions » en 2008 (dans le Rapport Pochard intitulé Livre vert sur l’évolution du métier d’enseignant) ne cessent plus d’en célébrer aujourd’hui toutes les vertus ou s’abstiennent désormais de dénoncer, comme Sud Éducation à l’époque, les objectifs d’une prétendue clarification du métier (« faire des économies », « casser le statut des enseignants », disparition d’un « véritable service public d’éducation »).

Comment un dispositif jugé hier régressif est-il devenu progressiste ?

Comment les syndicats se sont-ils convertis avec ferveur à une réforme dont toutes les propositions avaient été jugées contraires à l’intérêt des enseignants ?

Le “prof” du futur dans un système performant

A quoi nous demande-t-on exactement de souscrire en soutenant cette réforme ? Voici un florilège de citations de L. Chatel qui, s’appuyant explicitement sur les études internationales déjà mentionnées, n’est pas sans rappeler un certain discours syndical actuel, presque mot-à-mot.

« Les 850 000 enseignants en France sont aujourd’hui régis par un décret qui date du siècle dernier : 1950. » (L. Chatel). Un décret de 1950 ne peut plus continuer à régir l’éducation en 2014. Son maintien est la cause de l’inadaptation du système éducatif. Sans une réforme de fond, c’est-à-dire sans la réforme du statut des enseignants, l’éducation ne peut progresser. L. Chatel juge ainsi que « la transition entre le temps d’instruction et celui de présence dans l’établissement scolaire est nécessaire. Ce temps de présence devant être décomposé en plusieurs moments qui reflètent les missions des enseignants et leurs évolutions. 

Aujourd’hui, l’enseignant instruit. Mais il a d’autres fonctions. Il doit d’abord travailler en équipe pédagogique, c’est primordial. À l’université, les enseignants chercheurs consacrent 2 ou 3 heures par semaine au travail d’équipe, à la réflexion pédagogique pour adapter leur projet aux élèves, pour inventer de nouvelles ressources, de nouvelles formes pédagogiques.

(…)

 Le “prof” du futur doit instruire, travailler au niveau pédagogique avec ses collègues, apporter un soutien individualisé aux élèves. 

(…)

Il est très important que l’enseignant ait du temps à réserver aux familles. Donc l’idée serait de passer d’un temps d’instruction – prenons un certifié : 18 heures par semaine – à un temps de présence dans l’établissement scolaire, qui pourrait par exemple être de 28 heures de présence au lieu de 18. Elles se décomposeraient en 21 heures. Cela pourrait donner, par exemple : 21 heures de cours classiques, 3 heures de cours complémentaires aux enseignants et 5 heures de présence supplémentaire dans l’établissement pour assurer ces nouvelles missions essentielles pour l’efficacité et la performance du système éducatif. 

Ainsi, un certifié qui travaille 18 heures par semaine dans son collège ou lycée passerait à 26 heures décomposées en 21 heures de cours et 5 heures d’autres missions ».

Donc, un système éducatif moderne et performant est un système éducatif qui :

1- assure l’autonomie des établissements scolaires (Sgen-CFDT) [4];

2- laisse aux acteurs locaux la plus grande marge de manœuvre (Sgen-CFDT) ;

3- encourage les enseignants à travailler en équipe, à former un projet pédagogique (SNES) en lieu et place de directives nationales proposées par le Ministère (Sgen-CFDT) ;

4- assigne à l’enseignant des missions qui ne se limitent plus à l’enseignement et un temps de présence plus important au sein des établissements pour un enseignement personnalisé (SNES-FSU ; Sgen-CFDT).

En résumé, le système éducatif français ne peut gagner en efficacité (sécurisation selon les syndicats, compétitivité pour la droite libérale) que si le Ministère abroge les décrets de 1950 qui empêchent ces évolutions salutaires. CQFD.

La performativité de la parole de gauche

La gauche s’est toujours saisie de la sociologie de l’éducation pour dénoncer l’illusion de l’élitisme républicain accusé de constituer le plus grand facteur de reproduction sociale et d’inégalité. Le système éducatif est un système d’éducation de masse, quand l’école républicaine s’adressait à une élite. En 1950 encore, 10 % seulement d’une classe d’âge parvenait au niveau du baccalauréat contre 80 %  aujourd’hui.

Mais la sociologie de l’éducation a cessé d’être seulement une théorie critique. La gauche continue de s’y rallier, sans peut-être s’aviser avec assez de clairvoyance que la droite néolibérale y est convertie depuis longtemps, pour promouvoir non l’égalité dans la réussite des élèves, mais l’adaptation de l’école aux lois du marché. Ainsi va la performativité de la parole de gauche : « quand dire, c’est faire » la politique de l’autre.

Aussi le savoir disciplinaire est-il la cible de toutes les critiques : syndicales-professionnelles, scientifiques-sociologiques, économiques-libérales, soit au nom de l’exigence d’égalité et de justice soit au nom de l’intérêt économique. Les uns démontrent que la transmission du savoir disciplinaire est systématiquement associée au développement des inégalités sociales. Ici la corrélation vaut causalité. Les autres, profitant de la décomposition du savoir en multiples compétences, prônent l’adaptabilité de l’école au marché dérégulé du travail.

Les fins et les intentions ne sont évidemment pas les mêmes, mais le résultat identique. Les uns, parlant de « sécurisation », d’adaptation aux évolutions (pédagogiques) du métier, font ce que les autres pensent et auraient aimé faire depuis longtemps : flexibilité et adaptation aux nécessités (économiques). Les uns pédagogisent l’économie, les autres économisent la pédagogie. Et comme l’économie est la réalité qui tient lieu de principe en dernière instance, l’argument de l’égalité sert la politique libérale de l’ennemi idéologique.

Il est certain qu’en demandant aux enseignants d’assumer plus de missions (ou extensibles de manière indéterminée) sans aucune compensation financière (ce que la droite n’avait pas eu l’indécence de proposer), en affaiblissant symboliquement et pratiquement la position du professeur, on répond aux problèmes majeurs de l’enseignement : la perte du pouvoir d’achat, la crise d’autorité et la dévalorisation des enseignants, l’ennui des élèves (pour ne rien dire de l’indiscipline sans doute irréelle), la perte d’attractivité du métier auprès des étudiants.

Dans sa traduction politique, la conclusion paraît accablante. Les socialistes « haïssent-ils » (D. Collin, Médiapart, 13 décembre 2013) les “professeurs” comme la droite méprise les “enseignants” ? Du moins, l’école républicaine est-elle prise entre l’enclume pédagogiste de gauche et le marteau néolibéral de droite. Car si l’on cumule le rapport de la Cour des comptes (2013) sur la gestion efficace des personnels enseignants dont la réforme Peillon est l’application (avec la bénédiction, à de rares exceptions près – FO notamment – des principaux syndicats), les recommandations des études et des rapports internationaux (McKinsey, Pisa), l’expertise toujours progressiste (libérale ou socialiste) des fondations et Think Tank (Fondapol, Terra nova), les appétits des officines privées qui s’aiguisent en vue de récupérer le marché très rentable de l’enseignement ouvert à la concurrence, la rivalité des syndicats pour la représentativité du monde enseignant, on se demandera ce qui peut encore sauver l’école républicaine.

Mais j’oubliais. Cette question est de la dernière naïveté. L’école républicaine n’est pas ce qu’il faut sauver puisque c’est la cause de tous les problèmes de l’éducation.

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[1] L’examen final du baccalauréat coûte trop cher (100 millions €/an) et entretient la fiction de l’égalité des chances :« Le tropisme engendré par le mythe de l’examen terminal anonyme, censé assurer l’égalité des candidats, ne fait que renforcer les inégalités qui s’accumulent au cours des onze années qui précèdent le baccalauréat. En se focalisant sur les savoirs à transmettre, supposés extérieurs et universels, l’examen (le baccalauréat) met sous le tapis les compétences nécessaires à leur acquisition. Bonus pour ceux dont le milieu social est aux commandes, malus pour les autres. » (Terra Nova). Son remplacement par un contrôle continu est approuvé par l’opinion (IFOP, 2012) et d’abord par les couches populaires, ce qui suffit à prouver l’élitisme social qui lui est attaché. Sa suppression vaut mieux que l’effondrement du système. À l’heure de la réduction des dépenses, le baccalauréat pourtant défendu par les élèves eux-mêmes (en 2005) a encore le défaut de river l’Éducation nationale à une politique des quotas, de subordonner l’enseignement à une course stérile au diplôme, de maintenir l’illusion d’un passeport automatique pour l’université.

[2] La question de la suppression du corps des agrégés est depuis longtemps récurrente : il est inutile de conserver deux catégories de fonctionnaires pour une même fonction et la redéfinition du métier en missions n’y change rien : même la formalisation des « missions liées » à l’enseignement (de l’enseignement sans en être) et des « missions complémentaires » en relativisant quantitativement la « mission d’enseignement » risque de susciter à nouveau le débat sur l’écart excessif de salaire et de carrière entre les deux corps d’enseignants. L’enseignement dans le premier et même le second degré pourrait se passer sans inconvénient de l’agrégation, avec au passage une économie conséquente pour l’État, d’autant que ce mode de recrutement national est critiqué aussi par l’Université qui l’accuse de pénaliser la recherche (en mobilisant durant plusieurs mois des enseignants-chercheurs à la préparation des étudiants) et de déroger au droit commun de la majorité des autres disciplines universitaires qui procèdent par concours local sur titres.

[3] Variante du même paralogisme, ce sophisme du SNES (« Comité de presse SNES, CTM » ): « Cependant, ce texte (…) ne répond pas au besoin de revalorisation d’une profession dont la charge de travail a fortement augmenté, notamment du fait des missions liées, dont le décret reconnaît l’existence. ». Le SNES se félicite que le projet de réforme reconnaisse et légitime les missions liées qui aggravent les conditions de travail des enseignants.

[4] Ce syndicat est favorable à « de véritables politiques éducatives locales » et à « une réforme de la gouvernance des établissements », défendant systématiquement l’horizontal (contre la hiérarchie des corps), le local (contre les statuts et les programmes nationaux), oubliant un peu vite que le pouvoir normatif est aussi coercitif que le pouvoir hiérarchique, que le contrôle ne vient pas seulement d’en haut mais d’à côté.

Surtout, peut-on imaginer que le payeur ne soit pas prescripteur ? La promesse d’une plus grande liberté (pédagogique) par le local sera nécessairement assortie d’une plus grande dépendance (économique) au local.