Laurent Cournarie (2018 ^[1]

Quelle est la question philosophique profonde et principale que pose l’éducation ? Quelle serait la question philosophique sur l’éducation qui ne soit pas une question de philosophie de l’éducation ?

Pour y répondre, on peut s’aider de l’essai d’H. Arendt intitulé : « La crise de l’éducation ». C’est un article de 1958, publié dans la Crise de la culture. Il fait figure de classique dans la littérature philosophique sur l’éducation. On en retient souvent les critiques qu’elle porte contre les méthodes modernes d’apprentissage, et finalement sa position conservatrice. Les nostalgiques de l’éducation passée s’en réclament : les modernistes et les réformistes la désapprouvent. Ce clivage entre modernistes et traditionalistes n’est pas nouveau. On peut même penser qu’il est inévitable à propos de l’éducation : les uns disent que l’éducation est essentiellement transmission, et donc conservatrice ; les autres qu’elle a pour visée de permettre aux enfants de pouvoir participer au monde de demain, qu’il faut donc prendre les enfants comme ils sont (non comme on rêverait qu’ils fussent ou comme ils furent), dans le cadre de toutes les évolutions du monde social. Et les deux partis peuvent s’accorder sur le constat que l’éducation est en crise : soit parce qu’on a renoncé aux enseignements et aux méthodes du passé, soit parce que la société est en crise permanente. Les seconds disent aux premiers qu’ils rêvent d’une école d’un monde qui n’est plus (la méritocratie de l’école mythifiée de la République) quand ceux-ci répondent que l’école peut et même doit être un lieu d’ordre et de repères pour les enfants dans un monde en déroute.

Donc qu’est-ce qui fait problème fondamentalement dans l’éducation ? Qu’est-ce qui en conditionne tout le reste ? C’est ici que la pensée d’H. Arendt peut être utile. Toutes ses analyses gravitent autour d’une thèse simple : « avec la conception et la naissance, les parents humains n’ont pas seulement donné la vie à leurs enfants, ils les ont simultanément introduits dans le monde » (p. 238). 

Deux remarques d’emblée : 

(1) la question de l’éducation n’est pas d’abord la question de l’école. Traiter de l’éducation c’est traiter d’un phénomène plus vaste que la question de l’école — même s’il faut reconnaître à l’école une fonction éducative principale. Arendt parle d’abord des parents avant de parler des formateurs ou des professeurs. On dira dans le même esprit qu’éduquer est une activité plus large qu’instruire. On sait aussi que l’articulation entre la famille et l’école est un sujet sensible sur l’éducation (à qui revient quoi ?).

(2) Ce qui est problématique dans l’éducation c’est ce qu’on peut appeler la « natalité ». Si l’on veut penser radicalement l’éducation et dégager ce qui constitue le problème de l’éducation, il ne faut pas envisager l’école, la pédagogie etc., mais la natalité. La natalité est le fait fondamental de l’éducation qui contient tous les principaux problèmes de l’éducation. Pourquoi éduquer ? Parce des enfants naissent, c’est-à-dire que le monde est renouvelé par des nouveaux venus. Tout dérive de là. 

« Ainsi l’enfant, objet de l’éducation, se présente à l’éducateur sous un double aspect : il est nouveau dans un monde qui lui est étranger, et il est en devenir; il est un nouvel être humain et il est en train de devenir un être humain. Ce double aspect ne va absolument pas de soi et ne s’applique pas aux formes animales de la vie ; il correspond à un double mode de relations, d’une part la relation au monde et d’autre part la relation à la vie. L’enfant partage cet état de devenir avec tous les êtres vivants ; si l’on considère la vie et son évolution, l’enfant est un être humain en devenir, tout comme le chaton est un chat en devenir. Mais l’enfant n’est nouveau que par rapport à un monde qui existait avant lui, qui continuera après sa mort et dans lequel il doit passer sa vie. Si l’enfant n’était pas un nouveau venu dans ce monde des hommes, mais seulement une créature vivante pas encore achevée, l’éducation ne serait qu’une des fonctions de la vie et n’aurait pas d’autre but que d’assurer la subsistance et d’apprendre à se débrouiller dans la vie, ce que les animaux font pour leurs petits » (p. 238).

L’enfant est un humain en devenir : l’enfant est un nouveau dans le monde humain. Si l’enfant n’était qu’un humain en devenir, il n’y aurait pas de problème de l’éducation, ce qui revient à dire qu’il n’y aurait pas de problème humain de l’éducation humaine. Si l’éducation consistait à permettre à l’enfant de devenir un humain, elle serait une fonction simplement vitale. Il n’y aurait pas de différence entre le soin animal et l’éducation humaine. Mais le projet et de l’éducation n’est pas l’apprentissage de la vie, mais l’apprentissage du monde. L’enfant est né, c’est-à-dire né dans un monde humain plus vieux que lui, étranger à lui, et il doit pour mener une vie humaine, apprendre ce monde. C’est l’unique fonction essentielle de l’éducation. L’éducation doit être pensée exclusivement en relation avec le monde humain. 

Mais que signifie cette idée que l’éducation doit être traitée exclusivement par rapport à la question du monde ? Qu’est-ce que cela implique pour l’éducation elle-même ? 

Il faut en revenir à l’opposition cardinale chez Arendt entre la vie et le monde. L’école n’est pas une école de la vie mais une école du monde. Le propre de la vie c’est son besoin perpétuel de régénération : la consommation entretient la vie et le travail fournit les moyens de cette consommation. Autant dire que la société est ordonnée à la vie (besoins-consommation-production-besoins…). Le monde, c’est autre chose. Par opposition au cycle indéfini de la vie, il est un cadre, un milieu stable pour l’existence humaine. Ce n’est pas la nature (qui a rapport avec la vie, phusis) mais un « artifice humain » (cf. « Le concept d’histoire »), un produit de l’activité humaine vouée à la création d’un ordre stable et commun : donc c’est l’ensemble des œuvres matérielles (maisons, outils) des œuvre spirituelles (paroles et actions) et des œuvres d’art. Le monde est donc le monde commun des hommes : le monde est lié au fait de la pluralité : « ce sont des hommes et non pas l’homme … qui habitent le monde », Condition de l’homme moderne, I, 1. Autant la vie est relative à la sphère sociale, autant le monde est lié à la vie politique. Ainsi la vie et le monde se distinguent par deux série de traits comme le périssable-privé-socio-économique du durable-commun-politique.

La stabilité du monde est fondamentale : sans le monde (sa stabilité) la vie spécifiquement humaine serait impossible : les hommes ne peuvent être chez eux sur terre qu’en édifiant un monde : « aucune vie humaine … n’est possible sans un monde ». A partir de là on peut dégager les différents liens qui se tissent entre l’éducation et le monde :

(1) le monde est ce qui est déjà là, il accueille chaque enfant à sa naissance : « il est ce que nous avons en commun non seulement avec nos contemporains mais aussi avec ceux qui sont passés et avec ceux qui viendrons après nous » (Condition de l’homme moderne, ch. II, 7). Autrement dit, l’éducation est nécessaire pour introduire chaque enfant dans le monde : l’accueil du nouveau venu est la première fonction de l’éducation. Peut-être que toute l’éducation se ramène à un ensemble de verbes : apprendre, instruire, transmettre, mais avant tout accueillir. Chacun a le devoir ou la responsabilité de permettre à l’enfant d’habiter le monde humain qui le précède et il aura, à son tour, le moment venu la responsabilité d’y introduire ses propres enfants.

(2) le monde constitue la stabilité requise pour une vie proprement humaine, mais il est en lui-même fragile. Le monde ne perdure pas par lui-même. Il doit être entretenu, préservé, renouvelé : « il faut constamment le remettre en place ». Il ne s’agit pas de refaire à neuf le monde (selon l’utopie révolutionnaire), mais d’assurer à la fois la continuité historique et la possibilité d’une transformation. L’éducation est ainsi nécessaire au maintien du monde : c’est elle qui transmet le monde d’hier (continuité) aux enfants pour qu’ils le renouvellent (transformation). De là une double contrainte pour l’éducation : d’un côté accueillir les enfants qui renouvellent par la natalité le monde (la natalité est l’élément de nouveauté qu’apporte chaque génération, chaque enfant est en lui-même un pouvoir de commencement et d’initiative (cf. Condition de l’homme moderne, ch. V, 11) car enfance et natalité signifient la jeunesse permanente du monde. Mais de l’autre, pour ainsi dire protéger le monde contre « la vague des nouveaux venus qui déferle » sur lui (p. 239). Les parents ont entre leurs mains non seulement la responsabilité des nouveaux venus, c’est-à-dire la responsabilité de les éduquer pour s’approprier le monde, mais aussi la responsabilité à l’égard du monde lui-même, en assurant sa continuité. Autrement dit, éduquer c’est bien protéger, mais en un double sens : il faut protéger les enfants contre le monde (il ne faut pas les exposer directement aux violences du monde, et c’est pourquoi la famille est un lieu essentiel d’éducation, parce qu’elle est un « rempart contre le monde » (p. 239) et que quand le foyer familial est lui-même un lieu de violence, c’est tout le processus de l’éducation qui risque d’être altéré) ; mais il faut aussi protéger le monde contre les jeunes générations qui pourraient, s’ils n’étaient pas éduqués précisément, détruire le monde. Etre un adulte et/ou un éducateur — mais tout adulte est éducateur — c’est assumer cette double responsabilité : assumer l’ancienneté du monde, accueillir la nouveauté dans le monde, et, en quelque sorte faire droit au passé d’être transmis, d’être préservé. Arendt insiste autant sur les deux. La responsabilité de l’éducateur et/ ou du parent est la responsabilité du monde. L’adulte ne peut se défausser : il représente le monde, il doit assumer sa responsabilité du monde pour y accueillir l’enfant. Arendt a des mots très tranchés : « Dans la mesure où l’enfant ne connaît pas encore le monde, on doit l’y introduire petit à petit ; dans la mesure où il est nouveau, on doit veiller à ce que cette chose nouvelle mûrisse en s’insérant dans le monde tel qu’il est. Cependant, de toute façon, vis-à-vis des jeunes, les éducateurs font ici figure de représentants d’un monde dont, bien qu’eux-mêmes ne l’aient pas construit, ils doivent assumer la responsabilité, même si, secrètement ou ouvertement, ils le souhaitent différent de ce qu’il est. C’est responsabilité n’est pas imposée arbitrairement aux éducateurs ; elle est implicite du fait que les jeunes sont introduits par les adultes dans un monde en perpétuel changement. Qui refuse d’assumer cette responsabilité du monde ne devrait ni avoir d’enfant, ni avoir le droit de prendre part à leur éducation » (p. 243).

L’éducation est donc le lieu d’une tension entre l’avenir qui vient au présent (par la natalité et les nouveaux venus au monde) et le passé qui a constitué le présent. L’idée est si essentielle qu’Arendt y revient dans la conclusion de son article :« Ce qui nous concerne tous et que nous ne pouvons donc esquiver sous prétexte de le confier à une science spécialisée — la pédagogie — c’est la relation entre enfants et adultes en général, ou pour le dire encore en termes encore plus généraux et plus exacts, notre attitude envers le fait que nous sommes tous entrés dans le monde, et que ce monde est constamment renouvelé par la natalité. L’éducation est le point où se décide si nous aimons assez le monde pour en assumer la responsabilité, et de plus, le sauver de cette ruine qui serait inévitable sans ce renouvellement et sans cette arrivée de jeunes et de nouveaux venus. C’est également avec l’éducation que nous décidons si nous aimons avez nos enfants pour ne pas les rejeter de notre monde, ni les abandonner à eux-mêmes, ni leur enlever leur chance d’entreprendre quelque chose de neuf, quelque chose que nous n’avions pas prévu, mais les préparer d’avance à la tâche de renouveler un monde commun » (p. 251-252).

Mais cette double responsabilité constitue une seule et même visée : préparer les nouveaux venus « à la tâche de renouveler un monde commun » (p. 252). Pour que le monde change, il faut éduquer les enfants, c’est-à-dire il faut leur donner le moyen de pouvoir changer le monde. Mais pour que les enfants aient la capacité de changer le monde commun, il faut leur transmettre le monde comme un héritage. Autrement dit, l’éducation pour remplir sa mission sous cette double condition doit paradoxalement être “conservatrice“. Ainsi, en plaçant l’éducation sous le fait de la natalité, la thèse d’H. Arendt est de soutenir que l’essence de l’éducation est d’être conservatrice (p. 246).

Cette thèse est difficilement audible aujourd’hui, parce que la pédagogie est partout “progressiste“ — et c’est d’ailleurs contre elle qu’écrit Arendt en 1955 — et que l’on identifie “conservateur“ et “réactionnaire“. Ce que veut dire Arendt mérite malgré tout d’être entendu pour ce qu’elle dit et veut dire.

 L’éducation ne doit pas être « conservatrice au sens social du terme » (cf. P. Canivez, Eduquer le citoyen ?, p. 137). Evidemment, l’école peut être conservatrice pour permettre aux élites de conserver le pouvoir et leurs privilèges : en maintenant un certain type d’enseignement, de sélection, elle conserve et protège l’ordre établi et donc, de fait, est réactionnaire — elle est anti-démocratique, fonctionne à l’opposé des principes républicains du droit à l’instruction et de l’égalité des chances. Mais l’éducation doit être conservatrice comme l’est un “conservatoire“. L’éducation a vocation à conserver l’héritage du savoir et de l’expérience reçus du passé qui constitue le monde commun pour le transmettre aux nouvelles générations. Eduquer c’est donner le monde : donner le monde c’est le donner à comprendre, et donc c’est donner ou transmettre un héritage.Cette attitude “conservatoire“ implique de ne pas séparer les enfants en en faisant un groupe à part, c’est-à-dire ne pas constituer un monde de l’enfance, un monde séparé du monde adulte. Le monde c’est le monde commun, hérité et à transmettre du côté des adultes, à transformer du côté des enfants. Paradoxalement créer un monde de l’enfance, ou introduire de manière trop précoce une vie pseudo-politique à l’école, c’est aller à l’encontre du but ultime de l’éducation qui est « d’amener les enfants à la maturité d’êtres agissants » (Canivez, p. 137). L’école a pour finalité de former des individus capables d’une action, c’est-à-dire capable de commencer quelque chose de nouveau dans le monde. C’est pourquoi selon Arendt la pédagogie moderne, « affectée de ce …pathos de la nouveauté » (p. 229) — vouloir toute nouveauté au mépris de tout ce qui est traditionnel — va à l’encontre du but de l’éducation. Le pédagogue moderne ou moderniste d’abord  refuse d’assumer la responsabilité du monde. Même sans le vouloir, il fait état de ses incertitudes, de ses doutes, voir de son dégoût du monde tel qu’il a contribué à le produire : « C’est comme si, chaque jour, les parents disaient : “En ce monde même nous ne sommes pas en sécurité chez nous ; comment s’y mouvoir, que savoir, quel bagage acquérir sont pour nous aussi des mystères. Vous devez essayer de faire de votre mieux pour vous en tirer ; de toute façon, vous n’avez pas de compte à nous demander. Nous sommes innocents, nous nous lavons les mains de votre sort“ » (p. 245).  Ensuite et surtout peut-être, le pédagogue  “progressiste“ en prétendant être toujours en phase avec la modernité, notamment technologique, fait le contraire de ce qu’il prétend faire : loin de laisser à la jeune génération la liberté d’inventer le monde de demain, il se substitue à elle dans sa capacité d’innovation. Outre le fait que l’école est toujours en retard sur la société (au plan culturel, scientifique, politique…), et que donc l’entreprise d’une pédagogie actuelle voire prospective est impossible, cette position est en réalité “réactionnaire“ : le pédagogue qui liquide le passé au nom du contemporain « impose en fait aux enfants l’idée qu’il se fait de la nouveauté, idée qui de toute façon est toujours plus vieille que les enfants eux-mêmes » (Canivez, p. 139). Le pédagogue progressiste finit par inventer la nouveauté à la place de l’enfant à qui il revient de l’inventer. L’éducation n’est pas révolutionnaire en rompant avec le passé mais en assurant aux enfants un sol sur lequel s’appuyer pour inventer le monde humain de demain. « Notre espoir réside toujours dans l’élément de nouveauté que chaque génération apporte avec elle ; mais c’est précisément parce que nous ne pouvons place notre espoir qu’en lui que nous détruisons tout si nous essayons  de canaliser cet élément nouveau pour que nous, les anciens, puissions décider de ce qu’il sera. C’est justement pour préserver ce qui est neuf et révolutionnaire dans chaque enfant que l’éducation doit être conservatrice : elle doit protéger cette nouveauté et l’introduire comme un ferment nouveau dans un monde déjà vieux qui, si révolutionnaire que puissent être ses actes, est, du pont de vue de la génération suivante, suranné et proche de la ruine » (p. 247).

Eduquer, c’est donc protéger la nouveauté, rendre possible le renouvellement du monde. Tous les espoirs d’une transformation du monde sont remis à l’éducation et c’est pourquoi l’éducation doit être “conservatrice“.

(3) C’est encore cette relation entre  l’éducation et la question du monde qui décide de ce problème central de l’éducation qu’est l’autorité. Il n’y a pas d’éducation sans autorité : la crise de l’éducation est aussi et d’abord une crise de l’autorité. Pour Arendt (qui a écrit un article spécial à l’autorité dans le même ouvrage), « dans le cas de l’éducation, la responsabilité du monde prend la forme de l’autorité. L’autorité de l’éducateur et les compétences du professeurs ne sont pas la même chose. Quoiqu’il n’y ait pas d’autorité sans une certaine compétence, celle-ci, si élevée soit-elle, ne saurait jamais engendrer d’elle-même l’autorité. La compétence du professeur consiste à connaître le monde et à pouvoir transmettre cette connaissance aux autres, mais son autorité se fonde sur son rôle de responsable du monde. Vis-à-vis de l’enfant, c’est une peu comme s’il était un représentant de tous les adultes, qui lui signalerait les choses en lui disant : “Voici notre monde“ » (p. 243).

L’autorité c’est évidemment autre chose que la discipline ou une démonstration de force. Ce n’est pas non plus une démonstration de savoir, même si le savoir intervient dans l’autorité. Mais il s’y intègre d’une certaine façon, non pas en soi comme savoir, mais comme savoir du monde, comme savoir introduisant une compréhension du monde. Le professeur qui a de l’autorité est celui qui n’a pas besoin d’être autoritaire (authoritarian), de recourir à la coercition (compulsion). C’est le professeur compétent mais dont la compétence est comme l’attestation qu’une compréhension du monde est possible et désirable. La connaissance fonde l’autorité quand s’y reconnaît comme un amour du monde. L’autorité tient à cette seule chose : la confiance que les élèves accordent à celui qui assume et assure le lien avec le passé, avec le monde dont il est issu et qu’il a pour fonction de transmettre. Au contraire, il est difficile d’obtenir ou de rétablir l’autorité si la société a le culte de la nouveauté, du présent immédiat, et méprise le passé. Cette même société, dans le même temps où elle réaffirme la nécessité de l’autorité, en sape les fondement (cf. Canivez, p. 139). Le modèle de l’éducation pour Arendt est romain (l’autorité est un concept romain) : considérer le passé comme modèle. « Eduquer, selon les termes de Polybe, c’était simplement “vous faire voir que vous êtes tout à fait digne de vos ancêtres“ et dans cette tâche, l’éducateur pouvait être un “partenaire dans la discussion“ et un “partenaire dans le travail“, car lui aussi, bien qu’à un niveau différent, passait sa vie les yeux fixés vers le passé. Camaraderie et autorité n’étaient dans ce cas que les deux faces d’une même chose et l’autorité et l’autorité de l’éducateur était fermement fondée dans l’autorité plus vaste du passé en tant que tel » (p. 249).

Dans cet « esprit romain » (« l’essence même de cet esprit romain… de considérer le passé en tant que passé comme modèle“), le professeur qui a de l’autorité est celui qui transmet le savoir du monde en faisant comprendre que 

• ce savoir est plus grand que lui
• ce monde est digne d’être transmis 
• les élèves sont dignes de cette transmission
• la finalité de la transmission est de confier aux enfants le soin de transformer le monde et de le transmettre à leurs propres enfants.
Et idéalement, c’est à cette hauteur du savoir que se joue l’autorité et à cette hauteur, la relation entre le professeur et l’élève peut être aussi verticale ou, à l’inverse, aussi horizontale (Polybe) qu’on veut (partenaire dans la discussion), l’autorité en est préservée. 

Autrement dit, pour Arendt la crise de l’éducation est une crise de l’idée d’autorité qui est liée « à la crise de la tradition, c’est-à-dire à la crise de notre attitude envers tout ce qui est passé » (p. 247). L’éducation moderne est soumise à la plus grande tension, voire à une contradiction parce que d’une part elle ne peut faire fi de l’autorité — c’est-à-dire de l’autorité de la tradition — mais qu’elle ne peut pas vraiment exercer cette autorité puisque le monde et la société modernes ne sont plus structurés par l’autorité et la tradition. Pour Arendt, la seule solution consiste à demander aux professeurs de ne pas enseigner comme va la société, de continuer à adopter la position de l’autorité, ce qui revient en fait au plan institutionnel à séparer le domaine de l’éducation des autres domaines et « surtout celui de la vie politique et publique ». Autrement dit, s’il ne faut pas faire de l’autorité et de la tradition la valeur générale du monde des adultes (société), en revanche il faut en faire la valeur en quelque sorte sacrée de l’éducation.

Qu’implique à son tour l’idée que l’essence de l’éducation est “conservatoire“ ? Contre quoi cette conception de l’éducation s’inscrit-elle en faux ? Arendt dans l’article rapporte la crise de l’éducation à trois « idées de base » de la pédagogie moderne :

/1/ « La première est qu’il existe un monde de l’enfant et une société formée par les enfants qui sont autonomes et qu’on doit dans la mesure du possible laisser se gouverner lui-même » (p. 232). Cette disposition est une trahison des enfants parce qu’ils sont bannis du monde des adultes (le monde de l’enfance est un pré-monde, un ensemble en marge du monde commun). L’idée remonte à Rousseau : traiter l’enfant comme une personne en soi et non comme un individu déficient par rapport à l’adulte qu’il n’est pas : l’enfant existe comme enfant et non comme adulte en puissance. Mais il y a une autre conséquence : affranchi de l’autorité de l’adulte, l’enfant est livré à une autre autorité plus contraignante : la tyrannie de la majorité, du groupe, c’est-à-dire au conformisme.

/2/ La deuxième a trait à l’enseignement. S’est imposée l’idée qu’un enseignant ne transmet pas un savoir, par définition spécifique (un savoir disciplinaire validé par des diplômes universitaires) mais qu’il doit apprendre à maîtriser les méthodes pour apprendre en général. La pédagogie est devenue la « science de l’enseignement en général. Est professeur … celui qui est capable d’enseigner … n’importe quoi. Sa formation lui a appris à enseigner et non à maîtriser un sujet particulier » (p. 234). A la limite peu importe la compétence dans un champ disciplinaire précis, l’essentiel est de savoir “apprendre à apprendre“ comme on répète encore. Ce qui implique pour l’enseignement de donner à l’enfant les outils, les méthodes nécessaires pour construire lui-même son savoir et finalement être capable d’apprendre de manière autonome. Ici on voit bien comment le rapport d’autorité dans sa verticalité est évidemment la cible de la pédagogie moderne. Et « puisque le professeur n’a pas besoin de connaître sa propre discipline, il arrive fréquemment qu’il en sait à peine plus que ses élèves » (p. 234). Et en ne valorisant pas d’abord (ou exclusivement peut-être) la compétence disciplinaire, on prive le professeur de la seule source pédagogique de son autorité. Les élèves reconnaissent au professeur une autorité s’ils lui reconnaissent une compétence.  Si la compétence est trop fragile, la reconnaissance de l’autorité le sera aussi. 

/3/ la troisième idée est en réalité ce qui a conditionné la deuxième et qu’Arendt fait remonter dans la Condition de l’homme moderne à la science galiléenne. La nouvelle science induit une méfiance à l’égard de tout ce qui est donné extérieurement et qui ne peut assimilé que si on accepte de le recevoir. La traduction pédagogique de ce changement de paradigme de la connaissance avec la science moderne prend la forme de la substitution du faire au savoir — et puisque le faire naturel ou le mode d’activité spontané de l’enfant est le jeu, l’apprentissage doit passer par le jeu (cf. p. 235) : « on ne peut savoir et comprendre que ce que l’on a fait soi-même … : substituer, autant que possible, le faire à l’apprendre. S’il était considéré comme très important que le professeur domine sa discipline, c’est qu’on voulait l’obliger à conserver l’habitude d’apprendre pour qu’il ne transmette pas un “savoir mort”, comme on dit, mais qu’au contraire, il ne cesse de montrer comment ce savoir s’acquiert. L’intention avouée n’était pas d’enseigner un savoir, mais d’inculquer un savoir-faire : le résultat fut une sorte de transformation des collèges d’enseignement général en instituts professionnels qui ont remporté autant de succès quand il s’est agi d’apprendre à conduire une voiture, à taper à la machine, ou — plus important encore pour l’ “art de vivre“ — à se bien comporter en société et à être populaire, qu’ils ont récolté d’échecs quand il s’est agi d’inculquer aux enfants les connaissances requises par un programme d’études normal » (p. 235). Donc il y a bien deux visions de l’éducation ici opposées qu’on peut résumer ainsi :

transmettre un savoir	apprendre à apprendre
compétence disciplinaire	compétence méthodique
travail opposé au jeu	travail par le jeu
apprendre = recevoirpassivité (supposée ) de l’élève	apprendre = faireactivité de l’élève

Reste un dernier aspect à évoquer sur le rapport entre éducation et politique. L’éducation ne peut pas ne pas avoir de rapport à la politique. Mais comment le concevoir ? 

Sur ce point, la position d’Arendt est un peu confuse. D’un côté, elle affirme que « l’éducation ne peut jouer aucun rôle en politique, car en politique c’est toujours à ceux qui sont déjà éduqués que l’on a affaire » (p. 228). En fait l’éducation et la politique diffèrent sur deux points : 

• les enfants sont à éduquer, les adultes sont éduqués ; 

(b) les adultes sont égaux, la relation enfants/adultes est inégale : la politique s’exerce entre égaux, entre semblables — ce qui implique pour Arendt qu’on n’éduque pas des adultes : on ne peut pas davantage traiter les enfants comme des égaux (négation de l’éducation) que traiter les adultes comme des inégaux (négation de la politique). 

Mais d’un autre côté, notamment dans un autre essai intitulé « Réflexions sur Little Rock » (Penser l’événement) consacré à la discrimination raciale dans les écoles américaines, elle reconnaît à l’Etat le droit et le devoir d’une politique scolaire : «le droit du corps politique de préparer les enfants à accomplir leurs futures taches de citoyens » (p. 247). L’éducation a ainsi un rôle politique majeur dans l’unification nationale : c’est vrai de tous pays d’immigration comme les Etats-Unis, mais sans doute de toute nation. L’école fait la nation. L’éducation nationale ne dit pas seulement que c’est l’éducation au plan national mais c’est aussi l’édification de la nation par l’éducation. 

Mais, en fait, la thèse d’Arendt est assez classique : elle consiste à dire que si l’éducation a une portée politique — l’article sur l’éducation appartient à un essai sous-titré : « Huit exercices de pensée politique » —, son contenu ne l’est pas et ne doit pas l’être. Ce qui est politique dans l’éducation, c’est l’apprentissage du monde, c’est-à-dire la transmission du monde ou de la culture requise pour l’exercice de la capacité politique. On peut exprimer les choses de deux manières : ou bien dire que l’éducation apprend du monde la condition anthropologique de l’activité politique ; ou bien dire qu’elle donne les moyens aux enfants d’exercer pleinement leur pouvoir d’initiative qu’ils possèdent du fait de la natalité. La citoyenneté est la fin et non le contenu de l’éducation. Il suffit de donner les moyens d’une appropriation de la culture (« qui pour autant qu’il contient des choses tangibles — livres et tableaux, statues, constructions, et musique — englobe pour en rendre témoignage, le passé tout entier remémoré des pays, des nations, et finalement du genre humain » (« La crise de la culture », p. 259-260) pour que l’éducation remplisse sa fonction politique.

Ainsi, chez Arendt, tout va dans le sens de la distinction : il faut distinguer le monde et la vie, la culture et la société, l’éducation et la politique, mais aussi l’éducation et la formation — l’éducation est l’initiation générale de l’enfant au monde, c’est donc un certain temps, le temps de l’enfance, tandis que la formation est une préparation à la vie professionnelle (une spécialisation, p. 251), école et famille. On voit toute la difficulté de l’éducation qui porte en elle deux exigences contradictoires : elle est ce qui doit relier mais ce qu’on doit séparer, retrancher du monde social, pour qu’elle puisse relier effectivement les générations et assurer la continuer historique du monde humain. Finalement, pour résumer toute la pensée d’Arendt sur l’éducation, se contenter de dire que si le monde et la société sont modernes, l’éducation n’a pas à l’être : « le rôle de l’école est d’apprendre aux enfants ce qu’est le monde et non pas leur inculquer l’art de vivre » (p. 250). Un paradoxe, et une provocation.

Bibliographie

Hannah Arendt, La condition de l’homme moderne, Poche, 2007

Hannah Arendt, La crise de la culture, Idées Gallimard, 1972

Hannah Arendt, Penser l’événement, Belin, 1989

Patrice Canivez, Eduquer le citoyen, Hatier, 1995

Philippe Foray, paru dans le Télémaque, 2001/1, n° 19 —https://www.cairn.info/revue-le-telemaque-2001-1-page-79.htm

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^[1] Nous reprenons le titre de l’article de Philippe Foray, paru dans le Télémaque, 2001/1, n° 19 — https://www.cairn.info/revue-le-telemaque-2001-1-page-79.htm. Nous en suivons les analyses éclairantes.