Sociologie de l’éducation : du capital culturel à l’égalité des chances

Laurent Cournarie (2017)

Education et capital culturel

A l’école, l’élève acquiert un capital de connaissance, sanctionné par des diplômes. Mais la réussite à l’école dépend-elle uniquement de ce qui est acquis à l’école ? L’accès au diplôme est-il la simple traduction du capital de connaissance acquis à l’école ? 

La sociologie de l’école a depuis longtemps souligné l’importance du capital culturel. Qu’est-ce que le capital culturel ? C’est ce que l’école n’apprend pas et qui pourtant permet d’y réussir. Donc l’école discrimine sur ce qu’elle n’apprend pas mais valide comme critère de distinction : donc non seulement elle reproduit les inégalités sociales mais, même, elle les aggrave. L’école est censée être le lieu du savoir. Le savoir est censé être ce qui libère : un esprit libre est un esprit éclairé — et ce qui réalise le principe d’égalité des chances. La liberté et l’égalité par le savoir, tel est l’idéal des Lumières et cet idéal inspire l’idée méritocratique de l’école républicaine. Mais les faits contredisent le discours : loin d’être le moyen d’une libération et d’une égalisation des conditions, l’école s’avère être un puissant facteur de reproduction sociale des inégalités. C’est ce que Bourdieu montre à travers trois ouvrages principaux : La reproduction (en collaboration avec J.-C. Passeron), La distinction, Homo Academicus, La noblesse d’Etat[1].

La société est composée/divisée en classes sociales. L’école est un lieu de brassage des différentes classes sociales. Mais étant contrôlée par l’Etat et l’Etat étant l’ensemble des institutions qui sert d’instrument aux classes dominantes pour perpétuer et renforcer leur domination (thèse marxiste), l’école conduit à reproduire la hiérarchie des classes sociales. 

Quelle sorte de pratique l’école cherche-t-elle à imposer ? Quels sont, du moins, les dispositions que le modèle traditionnel de l’école privilégie ? 

  • La distinction et la familiarité avec les références ; 
  • La capacité à jouer avec les règles de la langue, les conventions de l’usage ; 
  • L’aptitude à l’abstraction et aux déductions formelles. 

L’école privilégie donc la culture générale, le savoir théorique et abstrait, la liberté de l’esprit dans/par la culture des lettres et des sciences. 

Or cette pratique suppose une longue familiarité avec la culture légitime, le langage formel. Et cette familiarité est le fait et le privilège des enfants des classes dominantes économiquement et culturellement. Cette pratique renforce un certain type de rapport au monde. La maîtrise du jeu savant des références, la facilité apparemment naturelle à jouer avec la langue (ses niveaux, ses codes…), avec les règles en général, exprime un habitus pour qui les règles sociales sont les règles d’un jeu qu’on joue sans y penser parce qu’il suffit d’être ce que l’on est pour bien le jouer.  C’est aussi la recherche d’un style, d’un goût qui privilégie systématiquement la valeur du formalisme contre le fonctionnel, qui traduit au plan esthétique le détachement réel au plan social à l’égard des nécessité matérielles (cf. La distinction). 

Dans ces conditions, l’école se présente de manière très différente pour les enfants des classes dominantes et pour les enfants des classes dominées. Pour les premiers, l’école confirme et valorise ce qu’ils sont. Travailler à l’école et réussir, c’est être reconnu et distingué pour ce qu’ils sont déjà. A l’école, ils se sentent chez eux. Tout ce qu’ils y apprennent fait sens. Au contraire pour les enfants des classes dominées, l’école est vécu comme une monde étranger, voire hostile : pour eux, le travail scolaire est un vrai travail, c’est-à-dire une activité ingrate et aliénante. Tout est fait pour qu’ils échouent. Si certains réussissent, et même admirablement :

  • c’est au prix d’une ascèse, d’efforts considérables ;
  • et devenant les modèles de la mobilité sociale, les exceptions qui confirment la règle, ils servent à maintenir la croyance dans la fiction méritocratie —  le déni sociologique de l’influence du capital culturel sur la réussite scolaire est partagé par le milieu enseignant et l’institution.

Et quand les autres, majoritairement, échouent (ou sont écartés des filières générales, sélectives…), le système peut se féliciter malgré tout de leur avoir inculqué la valeur et le respect de certains types de savoir, de culture. Ils auront au moins intégré le sentiment de leur indignité culturelle et accepté l’infériorité sociale à laquelle ils sont condamnés[2].

Ainsi derrière son visage et sa mission officielle, l’école (républicaine) cache un double processus politique :

(1) reproduire la hiérarchie des classes sociales : elle avantage les favorisés, désavantage les défavorisés. Elle propulse les premiers vers les grandes écoles[3], les second vers le monde du travail non qualifié. Entre les deux, les enfants de la moyenne bourgeoisie sont les plus assidus, les plus méritants, mais malgré tous leurs efforts, ne peuvent acquérir cette aisance et cette distinction des enfants des classes dominantes : leur culture restera toujours un peu “scolaire“ ;

(2) distinguer deux catégories de citoyens : ceux dont le titre scolaire leur donne la légitimité et l’autorisation pour exercer de manière active une pratique et une parole politiques, et ceux qui se savent illégitimes et incompétents et qui soit délèguent à d’autres le pouvoir de les représenter soit se cantonnent à l’indifférence et à l’abstention.

La cécité aux inégalités sociales est « dans la logique » du système scolaire : celui-ci repose en effet « sur le postulat de l’égalité formelle de tous les enseignés, condition de son fonctionnement »[4]. Dès lors, les seules inégalités que le système est prêt à reconnaître sont les inégalités qui tiennent aux dons individuels.  Le système de l’enseignement ne veut voir :

(1) que des individus : si l’enseignant adapte son enseignement, infléchit sa notation à tel élève, il voit en lui un cas individuel et non le membre d’une classe défavorisée. Il ne s’agit toujours que d’un élève « moins doué ». L’échec scolaire est toujours un manque de don. Et quand l’effort est manifeste, on le souligne justement en parlant de travail “besogneux“ : le terme de “scolaire“ devient presque injurieux[5] — un comble : l’école elle-même se nie comme valeur d’apprentissage pour mieux épouser le mythe du don individuel ;

(2) que des individus égaux en droits et en devoirs. Et cette logique de la démocratie formelle du système éducatif trouve son plein « accomplissement » dans le « concours ».

L’anonymat de la copie de concours est censé faire jouer jusqu’au bout l’égalité des chances, contrairement à un autre mode sélection (entretien). Mais en réalité, l’anonymat permet simplement à l’action de l’origine sociale de continuer à s’exercer plus discrètement. Donc le concours ne corrige pas l’inégalité sociale devant l’épreuve mais la rend plus invisible, comme une sorte d’anneau de Gygès. Donc la réussite scolaire (universitaire) donne également à la classe dominante la confirmation de sa propre valeur et finalement de sa légitimité à dominer. La domination de la classe dominante n’est pas un privilège puisque cette supériorité est établie par le système neutre de l’école. L’école diffuse une idéologie qu’on peut nommer « charismatique » : les classes privilégiées y trouvent « une légitimation de leurs privilèges culturels qui sont ainsi transmués d’héritage social en grâce individuelle ou en mérite personnelle »[6]

Tout le monde a intérêt au maintien de cette idéologie :

– les classes dominantes parce qu’elles peuvent continuer de croire qu’elles sont légitimes dans leur domination puisqu’elle est toujours, in fine, le résultat d’un don individu : pas d’héritage sociale, rien qu’un mérite personnel ;

– les enfants des classes dominées qui adhèrent au cursus studiorum parce qu’il est un cursus honorum ;

– les professeurs eux-mêmes qui incarnent la réussite scolaire, parce qu’elle les dispense d’une analyse ou d’une réflexion sociale sur les conditions de leur réussite. C’est seulement en tant que membres de la classe intellectuelle, issus de la classe moyenne ou « de familles d’enseignants », qu’ils peuvent participer partiellement aux privilèges de la classe bourgeoise[7]. Ils ne peuvent remettre en cause ce qui est la source d’une part de leurs privilèges.

C’est pourquoi le travail du sociologue est mal reçu de toutes parts: « le dévoilement du privilège culturel anéantit l’idéologie apologétique qui permet aux classes privilégiées, principales utilisatrices du système d’enseignement, de voir dans leur réussite la confirmation de dons naturels et personnels : l’idéologie du don reposant avant tout sur la cécité aux inégalités sociales devant l’Ecole et la culture, la simple description de la relation entre le succès universitaire et l’origine sociale a une vertu critique »[8].. En effet la sociologie de l’école :

(a) En tant que sociologie conteste l’essentialisme spontané : en l’occurrence l’essentialisme appliqué à l’enseignement consiste à croire que ce que l’on fait est le produit de ce que l’on est — ainsi de la mère de famille qui, en présence de son enfant, dit de lui dans un entretien avec son professeur : “il n’est pas bon en français”. Cette déclaration contient tout :

– transformation en destin individuel du produit d’une éducation et renforcement chez l’enfant de la conscience d’être nul ou mauvais en français par nature (alors que la cause du niveau insatisfaisant en français vient de son milieu familial qui ne le prédispose pas à maîtriser la langue comme l’exige l’école) ;

– désignation d’un défaut essentiel ou ontologique au lieu du repérage d’un défaut d’apprentissage — la pédagogie moderne en a retenu la leçon en faisant porter l’évaluation sur l’acquisition de compétences : mais l’idéologie charismatique revient en force, même dans le discours des enseignants (il n’est pas bon en français, en mathématiques…) ;

– conclusion définitive qui sur un simple résultat scelle le destin de l’individu.

(b) Et en tant que sociologie de l’école, elle implique la critique du mythe de la démocratie par l’éducation. On voit sur l’exemple précédent comment « l’autorité législatrice de l’Ecole peut redoubler les inégalités sociales parce que les classes les plus défavorisées, trop conscientes de leur destin et trop inconscientes des voies par lesquelles il se réalise, contribuent par là à sa réalisation »[9]. Les classes défavorisées intériorisent leur propre exclusion scolaire et culturelle et la réalisent.

A la fin de leur enquête, J. C. Passeron écrivait ce qui à l’époque pouvait se présenter comme un programme : « En l’état actuel de la société et des traditions pédagogiques, la transmission des techniques et des habitudes de pensée exigées par l’école revient principalement au milieu familial. Toute démocratisation réelle suppose donc qu’on les enseigne là où les plus défavorisés peuvent les acquérir, c’est-à-dire à l’école : que l’on élargisse le domaine de ce qui peut être rationnellement et techniquement acquis par un apprentissage méthodique aux dépens de ce qui est abandonné irréductiblement au hasard des talents individuels, c’est-à-dire, en fait à la logique des privilèges sociaux »[10]. Une démocratie réelle (égalité des chances, mixité sociale, promotion sociale…) suppose une démocratisation réelle à/de l’école — ce qui laisse entendre que, jusque-là, la démocratisation reste formelle (principe de l’instruction obligatoire pour tous, programmes nationaux…). Un professeur de lettres est bien fondé à attendre une certaine « virtuosité verbale et rhétorique » parce qu’elle lui semble associée à la culture qu’il transmet par la littérature. Mais c’est à condition qu’il tienne cette « vertu pour ce qu’elle est, c’est-à-dire une aptitude susceptible d’être acquise par l’exercice et qu’il s’impose de fournir à tous les moyens de l’acquérir »[11].

Or une démocratisation réelle consisterait à permettre aux enfants des milieux défavorisés d’acquérir les modes de pensée sous-jacents, les compétences sociales et cognitives qui assurent la réussite scolaire mais que l’école n’enseigne pas. A moins que ces travers de l’école ne soient les effets induits par le modèle traditionnel de la transmission ? 

Mais depuis 1964, la pédagogie du projet centrée sur l’apprenant, a triomphé et la famille a rompu avec sa fonction éducative. Rien ne devrait donc empêcher la réalisation du projet émancipateur de l’école ou une réelle démocratisation. 

Voici la conclusion de l’ouvrage : « Si l’on accorde que l’enseignement réellement démocratique est celui qui se donne pour fin inconditionnellement de permettre au plus grand nombre possible d’individus de s’emparer dans le moins de temps possible, le plus complètement et le plus parfaitement possible, du plus grand nombre possible des aptitudes qui font la culture scolaire à un moment donné, on voit qu’il s’oppose aussi bien à l’enseignement traditionnel orienté vers la formation et la sélection d’une élite de gens bien nés qu’à l’enseignement technocratique tourné vers la production en série de spécialistes sur mesure. Mais il ne suffit pas de se donner pour fin la démocratisation réelle de l’enseignement. En l’absence d’une pédagogie rationnelle pour neutraliser méthodiquement et continûment, de l’Ecole maternelle à l’Université, l’action des facteurs sociaux d’inégalité culturelle, la volonté politique de donner à tous des chances égales devant l’enseignement ne peut venir à bout des inégalités réelles, lors même qu’elle s’arme de tous les moyens institutionnels et économiques ; et, réciproquement, une pédagogie réellement rationnelle, c’est-à-dire fondée sur une sociologie des inégalités culturelles, contribuerait sans doute à réduire les inégalités devant l’Ecole et la culture, mais elle ne pourrait entrer réellement dans les faits que si se trouvaient données toutes les conditions d’une démocratisation réelle du recrutement des maîtres et des élèves, à commencer par l’instauration d’une pédagogie rationnelle »[12].

Or en 1989, dans un rapport rédigé avec Ph. Gros, « Principes pour une réflexion sur les contenus de l’enseignement », Bourdieu refait le même constat que cinquante ans plus tôt. Les seules manières de réduire les inégalités liées à l’héritage culturel serait d’apprendre aux élèves des classes défavorisées économiquement, donc socialement, donc culturellement, donc scolairement, les compétences que les enfants des classes favorisés acquièrent tacitement par la transmission familiale. Preuve que la pédagogie par objectifs n’est pas la pédagogie « réellement rationnelle »  — elle est encore une pédagogie formellement rationnelle puisqu’elle n’est pas parvenue à neutraliser les effets scolaires des inégalités culturelles[13].

Autrement dit, la famille « a beau ne plus se vouloir transmission, elle est plus que jamais déterminante en matière d’acquisitions personnelles. La formation d’un “capital culturel” dépend beaucoup d’elle. Ce qui se transmet par la famille, même involontairement, se révèle au final plus important que ce qui s’apprend à l’école — et cela, dans tous les domaines. Et ce n’est pas vrai seulement de l’équipement langagier, de l’aisance dans l’expression, du bagage de références. C’est aussi vrai, si ce n’est davantage, de l’aptitude aux démarches logiques et à l’appropriation des savoirs abstraits — mais ceci pourrait bien avoir d’étroits rapports avec cela. Las sélection sociale par les mathématiques est plus impitoyable que celle qui passait par les filières littéraires et les subtilités dissertatoires, avec leurs connivences bourgeoises présumées. Faut-il en conclure au caractère de classe des mathématiques ? Toujours est-il que les espoirs égalitaires investis dans les savoirs méthodiques et l’universalité, donc la transparence supposée de leur langage, ont fait long feu. C’est probablement le plus grave échec de l’école moderne depuis sa création. La démocratisation qu’il paraissait permis d’attendre de la substitution des enseignements explicites aux transmissions implicites n’est pas au rendez-vous. »[14]. Même si on est passé “officiellement” d’une société de la transmission à une société de l’apprentissage — ni maître, ni modèle, mais seulement le livre du monde ouvert à la raison, à l’individu appelé à construire ses savoirs —, il n’en reste pas moins que la part de la transmission reste dominante dans le « bagage de connaissances socialement utiles d’un nouveau venu »[15] et que donc il y a bien un « incompressible de la transmission qui représente l’actuelle butée des appareils scolaires et des attentes investies en eux. »[16]. On assiste certainement dans la société contemporaine à un recul de l’acte de la transmission, à une refus d’en endosser le rôle parce que c’est assigner l’individu à une appartenance, à une ascendance, à une dette qui sont autant d’obstacles à la créativité, à la liberté et à la prémisse individualiste du monde moderne : l’individu ne doit être que le fils de ses œuvres propres. Mais la transmission perdure malgré tout en fait, même récusée partout et notamment en pédagogie.

L’égalité des chances

L’éducation est aussi un problème politique. C’est même d’abord un problème politique si l’éducation désigne pour nous (sociétés modernes) l’apprentissage de savoirs généraux dans le cadre d’une institution spécialisée (l’école au sens large). Mais quel est le problème spécifiquement politique de l’éducation ? On a pu dire que c’était l’apprentissage de la liberté, c’est-à-dire la formation du citoyen.

Mais il y a un autre problème politique ou plutôt socio-politique de l’éducation, qui se pose prioritairement à une société démocratique. C’est la question de l’égalité des chances. L’éducation doit être égale pour tous et par cette égalité tous doivent pourvoir prétendre à toutes les fonctions sociales ouvertes. Pourtant l’école de la république (pour se limiter au cas français) est-elle juste ? Qu’est-ce donc qu’une école juste ? C’est ce problème que le sociologue français François Dubet aborde dans un essai paru en 2004, L’école des chances — qu’est-ce qu’une école juste ?. Il prend et défend le point de vue des exclus du système, des vaincus du principe méritocratique de l’égalité des chances[17].

Une école juste n’est pas une école parfaite. Précisément il s’agit de rompre avec l’utopie (Platon) ou l’idéal (autonomie) que la philosophie (de l’éducation) a eu trop tendance à privilégier. Mais l’enjeu n’en n’est pas moins grand puisqu’il concerne la légitimité de l’école en démocratie. Il ne s’agit pas de renoncer à l’égalité des chances qui est une exigence démocratique, mais de mettre celle-ci à l’épreuve des faits. 

Au premier abord, l’égalité de chances ne paraît pas présenter de difficultés particulières. La solution est justement l’égalité méritocratique. Tous les enfants sont engagés dans la même compétition scolaire et c’est en fonction de leurs mérites propres qu’ils se distinguent et se distribuent dans la société vers des fonctions ouvertes à tous. La hiérarchie ou la sélection des élèves selon le mérite est la seule manière d’assurer l’égalité des chances (tous les individus égaux et libres ont droit à toutes les fonctions sociales) c’est-à-dire de produire des inégalités justes.

égalité des individus de principeégalité scolaire + sélection par le mériteinégalités justes
inégalités sociales … de baseégalité des chancesredistribution, mobilité sociales

Mais ce modèle méritocratique de l’égalité des chances n’a jamais été réalisé, parce que les inégalités (sociales, sexuelles, ethniques…) de base et leurs effets n’ont jamais été complètement annulés. Malgré l’élargissement aux études longues, notamment pour les filles, les inégalités en fonction des classes sociales d’origine restent fortes. Donc il s’agit de chercher les conditions d’un « arbitrage scolaire plus équitable » sans renoncer au principe de l’égalité des chances. Le sociologue propose de développer des principes qui, pour être « modestes », ont l’avantage de pouvoir être appliqués :

  • l’égalité distributive des chances : « donner plus aux moins favorisés » (p. 8), et lutter contre l’opacité du système scolaire (donner les informations sur les filières, les hiérarchies entre les établissements…) ;
  • l’égalité sociale des chances : assurer un bien scolaire commun antérieur à la sélection méritocratie, autrement dit assurer un véritable « collège unique » ;
  • l’égalité individuelle des chances : ne pas subordonner tout le destin social de l’individu à la réussite scolaire et au diplôme.

L’égalité distributive des chances

L’égalité des chances et la sélection au mérite concilient deux principes d’une société démocratique : 
(1) un principe fondamental rappelé par l’article 6 de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen : « Tous les citoyens étant égaux sont admissibles à toutes dignités, places et emplois publics selon leur capacité et sans autre distinction que celles de leurs vertus et de leurs talents » ; 
(2) un principe (social) de réalité, c’est-à-dire la nécessité de la division du travail d’une société moderne. 
Si l’école parvient à organiser une compétition libre et égale entre les élèves, alors les inégalités produites étant dues au mérite personnel ne seront pas plus contestables que le classement des performances sportives entre athlètes (hors dopage). En outre, l’égalité des chances et la sélection par le mérite sont non seulement un système juste mais un système efficace puisque celui-ci est censé permettre aux plus méritants, c’est-à-dire aux meilleurs de la sélection scolaire, de pourvoir les postes les plus rémunérateurs et/ou les plus importants, et ainsi de satisfaire la division du travail exigée par une société moderne.

L’enseignement français s’est engagé dans cette voie avec les lois scolaires sur l’école obligatoire, gratuite. Mais en réalité, tous les enfants et notamment les filles n’avaient pas droit aux mêmes écoles, aux mêmes enseignements. L’élitisme républicain a prévalu jusqu’aux années 60 : de fait les élèves n’étaient pas engagés dans la même compétition scolaire — seuls les meilleurs enfants des classes défavorisés parvenaient au lycée, mais les débouchés ne restaient pas les mêmes que les enfants des classes favorisées qui avaient suivi l’autre école (primaire supérieure, petits et grands lycées). L’égalité des chances a été engagée en fait bien plus tard, en 1975 avec la suppression de l’examen d’entrée en 6ème est une date importante. Désormais, 100% d’élèves accèdent à la 3ème, et près de 80% d’une classe d’âge au baccalauréat. Malgré tout, les analyses sociologiques montrent, et ce dès les années 60, des inégalités sociales persistantes dans les profils, les parcours, les filières — ces inégalités sont révélées dès les premiers tests en maternelle. Cette persistance des inégalités a reçu deux types d’explication : par le capital culturel qui favorise une connivence des enfants des milieux favorisés avec les attentes scolaires (Bourdieu) ; la connaissance du système scolaire pour guider l’enfant (latin, stage linguistique, cours particuliers…). Mais ces explications ne sont pas exclusives au contraire.

Ce constat entraîne une perte de confiance dans le rôle démocratique de l’école. L’école est perçue de plus en plus comme ce qui produit des inégalités. Plus l’égalité méritocratique est promue, plus les conséquences sociales de l’échec scolaire (pas de diplôme ou des diplômes inférieurs) deviennent critiques. La « fiction crédible » du mérite personnel le devient de moins en moins quand les meilleurs élèves issus des classes inférieures éprouvent des difficultés à réussir. Comment expliquer les inégalités scolaires et les échecs si tous les élèves sont égaux, si la compétition est libre et égale et si la sélection est équitable par le mérite ? Puisque d’une part on ne peut s’en remettre à la nature, puisqu’on veut croire qu’il n’y a pas de pré-détermination naturelle à l’éducation mais que l’éducation conditionne ce que peut être un individu et doit plutôt corriger les différences naturelles entre les individus, et puisque, d’autre part, par définition l’école se pense comme socialement neutre dans sa fonction, alors on ne peut expliquer l’échec des élèves que par leur propre défaillance (Bourdieu). Puisque c’est le mérite qui fait la réussite scolaire, c’est un manque de mérite, c’est-à-dire concrètement un manque de volonté, de travail, d’implication, de sérieux, comme l’écrivent couramment les enseignants dans les bulletins scolaires, qui est la cause de l’échec ou de la non-réussite scolaire. « Ainsi l’élève qui échoue apparaît comme le responsable de son propre échec et, en même temps, son égalité fondamentale est préservée puisque tout se passe comme s’il avait décidé “librement“ de ses performances scolaires en travaillant plus ou moins »[18]. Cette « cruauté du mérite »[19] occasionne alors découragement, dépression, ou révolte.

L’auteur pose alors une question “iconoclaste“ : « le mérite existe-t-il ? »[20]. Même si l’école parvenait à réaliser une parfaite égalité des chances, aurait-on raison de croire au mérite, ou plutôt le mérite n’est-il pas seulement une croyance ? 

D’abord, au plan empirique, la “docimologie” n’est pas une science exacte. Une note n’a pas la précision et pour ainsi l’objectivité du chronomètre pour la performance sportive : un élève est évalué par rapport à une classe, dans un établissement, par un professeur — ce qui fait au moins trois critères très flottants. Il est facile de distinguer les meilleurs et les moins bons élèves, mais la zone grise qui peut décider de la réussite ou de l’échec est plus aléatoire. Ensuite au plan des principes, on peut se demander si le mérite existe et s’il est juste[21]. Qu’est-ce que le mérite en l’occurrence ? Le QI plus l’effort. Mais suis-je responsable et de l’un et de l’autre ? Après tout, rien ne prouve que le goût pour telle discipline et même le goût de l’effort ne sont pas conditionnés génétiquement ou microsociologiquement ? En fait, le sociologue dénonce ici une sorte de pari de l’école sur la liberté des individus. Et donc le mérite est une croyance et non un fait. On voit le raisonnement implicite : l’égalité des chances est juste si elle procède du mérite qui procède la liberté. Mais si la liberté n’est pas un fait, le mérite ne peut en être un et tout le système scolaire est un système de croyances (croyance dans l’égalité des chances, dans le mérite, dans la liberté). Inversement, si on pose un regard lucide sur la réalité de l’école, il faut admettre qu’on ne peut plus croire qu’elle est indemne des inégalités sociales — ou alors il faudrait supposer pour une juste compétition que l’école puisse ravir les enfants à leur famille et que les enseignants soient d’une vertu irréprochable. Ainsi la conclusion s’impose : « l’échec est nécessaire au fonctionnement du mérite et de l’égalité des chances » (p. 34). Il faut que des élèves échouent, en nombre, pour que continue à fonctionner la fiction de l’égalité méritocratique.

Mais cette fiction reste nécessaire. C’est un idéal normatif (un idéal régulateur) dont il faut essayer de s’approcher en exploitant les marges de manœuvre que laisse le système actuel. Il faut ainsi adopter un principe d’égalité distributive des chances, c’est-à-dire faire le choix de l’équité dans la distribution des moyens et des ressources. 

Cette fiction est nécessaire parce que l’égalité des chances repose sur un principe moral au fondement de la démocratie : l’égale liberté individuelle par laquelle chacun a la capacité d’être le maître de sa vie et de son destin. Chacun peut et doit pouvoir mesurer sa valeur à celle des autres. L’égalité des chances est ainsi « consubstantielle » à la liberté individuelle. D’où l’exigence d’une égalité des études ou d’un parcours scolaire le plus juste possible.

Donc il y a une nécessité éthique de l’égalité des chances. Mais aussi une nécessité fonctionnelle : il s’agit d’assurer la régulation sociale. Dans les sociétés modernes, l’éducation aura changé radicalement : d’abord à cause des principes éthiques de la société démocratique (l’égalité des chances n’est pas une exigence forte dans une société fondée sur le principe de l’inégalité (monarchie, aristocratie). Dans une société non démocratique il n’y a rien d’injuste à ce que seuls les “meilleurs” soient éduqués : seuls doivent être éduqués ceux qui doivent gouverner. Là encore la philosophie de Platon dans la République est exemplaire : l’éducation est une activité qui a pour fin l’unité de la cité ; et donc seuls sont soumis à un programme d’éducation les gardiens. L’éducation est entièrement absorbée par une politique éducative tournée vers le bien dans la Cité, ce qui a pour condition que le gouvernement soit confié aux gardiens ayant acquis la science du gouvernement et pour effet une censure des arts, une société de castes où chacun doit exercer la fonction propre à son essence, c’est-à-dire selon Popper un Etat totalitaire. Dans une société démocratique ensuite, l’éducation ne peut plus consister à transmettre des savoirs, des valeurs pour conformer la nouvelle génération au modèle du monde ancien. Au contraire, l’éducation doit permettre aux individus — parce que les individus sont reconnus comme tels — de trouver leur place dans un monde social en mouvement. Dans une société moderne, les enfants ne mèneront pas la même vie que leurs parents. Et l’éducation doit s’adapter en permanence à ce dynamisme structurel des sociétés modernes. Mais dans cette préparation des individus à un monde qui n’est pas la reproduction de la société ancienne, l’école a le premier rôle. Du moins la réussite scolaire est la condition de la réussite individuelle et sociale. Elle est la garantie de l’autonomie personnelle et de l’intégration sociale. 

C’est en tous cas ce qu’est obligé de croire l’élève en entrant en classe, ce qu’est obligé de croire l’enseignant quand il évalue l’élève : chacun est responsable de sa réussite solaire. Pourtant chacun sait qu’il s’agit d’une croyance. L’élève sait que toutes les filières, tous les établissements ne se valent pas. Le professeur sait d’avance qui pourra réussir ou non. C’est la croyance qui assure la pérennité de l’école. Pour autant est-on condamner à se mentir perpétuellement ? Révéler au grand jour la duperie est-elle souhaitable en jouant le demi-habile comme chez Pascal ? Mais la croyance est peut-être d’autant plus nécessaire que l’égalité méritocratique est sans alternative et qu’on peut la faire évoluer. 

Il s’agit par exemple d’améliorer l’égalité de l’offre scolaire. Longtemps l’offre fut inégale. Des progrès ont été accomplis au fil des réformes successives sur l’école, puis avec la décentralisation. Mais il reste beaucoup à faire dans ce domaine. Et ce n’est pas seulement une question de moyens (comme dans la création des ZEP), mais aussi de stabilité des équipes de professeurs, d’expérimentation des enseignants (cela vaut pour les lycées des quartiers périphériques et pour le premier cycle universitaire), d’une généralisation des bourses permettant aux bons élèves des milieux modestes de poursuivre des études supérieures dans de bonnes conditions, d’une révision de la carte scolaire (qui, malgré son objectif de mixité sociale, a pour effet de produire une ségrégation scolaire), d’une (re-)création d’internats (pour les élèves qui habitent trop loin de l’établissement), de la mise en place d’études et d’aides aux devoirs… 

L’égalité sociale des chances

Mais l’égalisation de l’offre scolaire ne suffit pas : il faut une distribution plus équitable des chances scolaires.  Il s’agit d’applique le « principe de différence » de Rawls. Il nous est familier pour les revenus, les salaires, l’accès à des postes. Mais ce principe fait aussi bien pour l’école. Ce principe affirme que les inégalités engendrées par une compétition ouverte et équitable sont acceptables seulement si elles ne dégradent pas les conditions de plus démunis : et elles sont d’autant plus acceptables que leurs situations s’améliorent. Ainsi les inégalités engendrées par la sélection méritocratique ne doivent pas se faire au dépriment des élèves les moins performants. Le premier principe de Rawls est satisfait par le principe de l’égalité de tous les élèves et du droit de chacun à être sélection selon sa liberté (son mérite). Mais la sélection engendre des inégalités parmi les élèves (seuls ceux qui ont déjà plus profitent du système scolaire). Donc il faut appliquer un 2ème principe dit « de différence » : que les inégalités profitent aux plus défavorisées et restent attachées à des fonctions également ouvertes à tous.

Autrement dit, il faut introduire la correction de l’équité, c’est-à-dire introduire l’égalité d’une manière plus volontaire qu’en se contentant de maintenir le principe formel de l’égalité.  Donc il faut s’avancer vers une politique de discrimination positive. Celle-ci remet en cause directement le principe républicain de l’égalité des individus et l’égalité des chances. Aussi n’est-il pas souhaitable d’établir des quotas dans les établissements, à l’université (tant d’élèves noirs, tant d’asiatiques, mais aussi tant de filles dans telle filière sélective, etc.). On organise alors une concurrence des victimes dans la reconnaissance de leurs droits. Surtout on oblige les individus à se définir par leur appartenance à une communauté ou un héritage. Aussi peut-on préférer à une affirmative action une affirmative opportunity qui cible les individus, les parcours et les projets plutôt que les appartenances. Si un élève a le désir et la volonté de faire tel type d’études, il faut pouvoir lui en donner le moyen. C’est ce qui a été mené à SciencesPo avec quelques établissements de ZEP : il s’agit de mettre à égalité un élève en faisant valoir son mérite — et qu’on pourrait généraliser (en IUT…). 

Mais ces actions sur les territoires, sur les institutions doivent encore être complétées par des actions vers la population, notamment les parents. L’école n’est pas un marché mais fonctionne comme un marché : il doit avoir des règles de publicité et de transparence. Ainsi l’information des parents (et des élèves) renforce l’égalité des chances à propos des objectifs de chaque enseignement et des parcours, de la valeur des diplômes… 

Pourtant, ces compléments sont-ils encore suffisants ? Même si l’égalité des chances était pleinement garantie dans une sorte de méritocratie pure, l’école serait-elle parfaitement juste ? La méritocratie permet de désigner les meilleurs élèves d’une manière juste. Mais le système méritocratique se fait au prix de nombreux vaincus. La question se pose alors de savoir ce que tous les élèves en échec scolaire ont appris de/à l’école. Quel gain en ont-ils retiré ? A quoi bon la meilleure sélection de l’élite pour un peuple d’ignorants ? Le rôle de l’éducation n’est-il pas de permettre à chaque enfant de trouver sa place dans la société et d’être un citoyen actif ? Donc il faut s’interroger sur les inégalités produites par ce système qui, pour être juste dans la sélection des meilleurs, peut être injuste pour la plus grande majorité des élèves. 

Toutes ces questions tournent en fait autour de la notion de biens scolaires. Le juste (que privilégie la méritocratie) ne supprime pas le bien. Qu’est-ce qu’un bien scolaire ? Quel doit être le contenu à enseigner et à transmettre ? Qu’est-ce qui est dû à tous les élèves, indépendamment de leur réussite ou de leur échec même ? On est ici évidemment au cœur du problème de l’éducation : transmettre, apprendre, mais quoi précisément ? Quelle doit être la culture commune ? L’égalité ne porte pas seulement sur la forme (les droits individuels, la sélection) mais sur le contenu du savoir. Ce fût le premier souci de l’école de la IIIème république (définir et enseigner les savoirs élémentaires pour permettre à chaque enfant de devenir un citoyen et un français en recevant la même instruction de base). Les lettres des poilus permettent de vérifier, sur la qualité de l’écriture, très appliquée (rédaction), le résultat de ce bien commun transmis par l’école. Il s’agit ici de se demander comment faire non pas pour que certains atteignent l’excellence mais pour que tous aient ce à quoi ils ont droit. Donc qu’est-ce que l’école doit obligatoirement garantir à tous les futurs citoyens de la république ? 

Cette exigence qui peut sembler raisonnable et légitime se heurte à des résistances variées :

– on dénonce une sorte de “smic“ scolaire qui conduit au nivellement par le bas, qui impose le règne de la médiocrité. Cette dénonciation est opérée au nom de “l’excellence pour tous“, expression oxymorique car l’excellence étant rare ne peut valoir pour tous. Elle traduit plutôt le refus d’une culture commune, car si l’on veut l’excellence, on souscrit à un système élitaire, et si on veut une culture pour tous, on renonce à la course à l’excellence. Du moins la question se pose de savoir où se situe la véritable ambition : faire accéder à l’excellence une minorité, condamnant la majorité à une culture médiocre se définissant elle-même par son échec, ou satisfaire pour tous l’exigence due d’un savoir commun ?

– on reporte l’acquisition du savoir commun sur les stades antérieurs de formation. Tout le monde est favorable en principe à une culture commune, mais personne ne veut en assumer la responsabilité, rejetant sur le niveau inférieur son échec. Si l’excellence pour quelques-uns et l’échec pour presque tous se reproduisent, c’est la faute à la formation et aux formateurs en amont.

– on rabaisse le niveau des meilleurs. Or selon Dubet, d’une part par cet argument on admet que la fonction principale de l’école serait de produire une élite, et d’autre part c’est là une crainte aussi ancienne que la démocratie de masse : à chaque époque les élites ont redouté la baisse du niveau général. Il cite l’échec par les résistances de nombreux enseignants du plan de réforme Langevin-Wallon qui prévoyait l’obligation scolaire jusqu’à 18 ans, un seul corps d’enseignants de la maternelle à l’université, un collège unique… En 1977 et en 1985, respectivement 48% et 42% des enseignants sont encore favorables à l’interruption des études obligatoires à 14 ans. 

Et finalement on peut noter une contradiction assez partagée : on est souvent anti-libéral en économie, estimant que la compétition sans règle produit des inégalités, mais on ne jure que par la compétition au nom du mérite pour l’école. 

Donc il s’agit bien de substituer à la question de la juste sélection la question de la vie bonne. La vie bonne n’est pas la vie la plus accomplie (la réalisation de soi par la réalisation de la culture la plus accomplie soit dans les arts et les lettres soit dans les sciences), peut être inaccessible, en tous cas inaccessible au plus grand nombre.

Que doit donc savoir un élève pour pouvoir mener une vie considérée comme bonne en ce monde ? Cette question pose d’emblée des problèmes concrets : quelles compétences acquérir (l’informatique, le droit, apprendre à parler en public, le fait religieux, la morale ?), lesquelles en priorité ? Les choix se sont toujours faits par le sommet : on détermine les programmes scolaires à partir des épreuves du baccalauréat et de l’agrégation, pour en déduire les connaissance scolaires requises dans les niveaux de classes inférieures, en privilégiant donc systématiquement la logique disciplinaire. L’enjeu pour une école juste n’est pas de déterminer tout ce que devrait savoir un élève idéal (rétrojection de l’idéal de la philosophie de l’éducation) mais ce qu’on doit à tout élève pour une vie socialement bonne.  

En fait, la question du bien scolaire commun se concentre autour du collège unique. La réforme Haby de 1975 a lancé le collège unique, avec un double objectif : être l’école de tous, prolongeant la scolarité commune obligatoire à 16 ans ; être le premier cycle du lycée d’enseignement général — et de fait les enseignants sont professeurs du collège et du lycée. Mais ce modèle n’est plus tenable. D’abord il contient originellement une contradiction : être l’héritier de l’école élémentaire (l’école de tous pour tous) et généraliser le lycée qui reste le modèle pour tous et la fin de l’école. Ensuite, le collège n’a jamais été unique, mais plutôt inique : des mécanismes pour écarter les mauvais élèves (fin de 5ème, classes spéciales), des stratégies de contournement (classes de niveau, classes européennes …) ont permis de gérer l’hétérogénéité des élèves. De là, des collèges à deux vitesses : les collèges socialement privilégiés qui fonctionnent comme des petits lycées et qui y préparent, et les autres qui ne parviennent pas à épouser la norme officielle. Cette situation encourage de plus en plus d’enseignants et de responsables politiques à en finir avec la fiction du collège unique, responsable de tous les dysfonctionnements scolaires (violence, baisse du niveau, massification…). Donc on voit bien comment malgré tout, deux logiques s’opposent :

  • définir les programmes des classes inférieures par l’objectif des classes supérieures — en termes aristotéliciens, c’est la fin qui est cause
  • redéfinir les objectifs des classes supérieures par la culture commune des classes inférieures — en termes aristotéliciens c’est la matière qui est la cause de la fin.

Dubet soutient donc que la définition de la « culture commune comme un bien garanti à tous » (p. 67), c’est-à-dire d’un véritable collège unique n’est pas un problème pédagogique mais politique et/ou moral. La priorité de la culture commune est un droit et c’est comme un droit qu’elle doit être conçue. La pédagogie vient ensuite et on peut imaginer que toutes les pédagogies soient envisageables pour s’adapter à la diversité des élèves. Ce pluralisme pédagogique est conciliable avec la culture commune comme droit — et même il est le seul compatible. Aujourd’hui, c’est l’inverse : on soumet des publics d’élèves différents au modèle du lycée d’enseignement général auquel un tiers ne pourra pas accéder. 

Cette priorité de la culture commune a une conséquence immédiate : il faut suspendre la sélection, tant que cette culture n’est pas garantie à tous. La sélection doit être annulée au sein du collège unique. Ce qui n’interdit pas de donner plus à ceux qui peuvent plus (plus de mathématiques pour l’élève doué et demandeur en mathématiques). « Mais on ne peut leur offrir plus que dans la mesure où l’on s’assure d’abord que chacun a acquis ce qui lui est dû en termes de connaissances et de compétences considérées comme indispensables à tous »[22]. Il y a bien un ordre de priorité : la sélection après la culture commune, le droit avant tout élitisme. 

Le principe de l’égalité sociale des chances est sans doute une révolution du système scolaire. Mais il ne fait, en un sens, qu’appliquer jusqu’au bout l’idée d’éducation, c’est-à-dire de négation du donné ou du factuel. Car si l’on renonce au collège unique, on va créer des filière spécifiques, des établissements toujours plus homogènes et donc accroître la segmentation de la société. Il ne faut pas se leurrer. L’hétérogénéité des élèves est un fait. Or au nom de ce fait, rien n’interdirait, et même pour une plus grande efficacité peut-être, tout exigerait de séparer les élèves tout au long de leur parcours. Donc le fait de l’hétérogénéité peut servir une politique inégalitaire renforcée (norme factuelle). C’est pourquoi une politique scolaire juste doit s’imposer au fait pédagogique de l’hétérogénéité et imposer l’exigence (norme morale) d’une culture commune et du collège unique pour « apprendre à éduquer ensemble des élèves différents » (p. 69) — et non pas d’éduquer séparément des élèves différents. Mais finalement pourquoi ce qui a été possible pour l’école élémentaire ne pourrait pas l’être pour le secondaire — sinon que le préjugé du modèle du lycée empêche de l’envisager ? 

Donc « en termes de justice, nous gagnerions sans doute à distinguer fermement le temps de la culture commune et de la scolarité obligatoire, et le temps de la compétition et de l’égalité des chances. Cette distinction est d’autant plus nécessaire qu’après le collège, l’école est confrontée à un problème qui pèse lourdement sur les principes de justice, celui de l’utilité individuelle et collective des formations » (p. 70).  Concrètement, à la fin du collège (le droit de la culture commune) vient le temps de l’égalité des chances en fonction des performances et des projets des élèves. Mais, là encore, il faut veiller à ne pas enfermer les élèves dans des filières sans débouchés. Il faut peut-être aussi transformer le baccalauréat en examen de fin d’études et laisser les universités recruter directement leurs futurs étudiants, avec pour contraintes d’offrir des chances de succès, des débouchés solides, un encadrement garanti — ce qui est loin d’être le cas aujourd’hui.

Principes de l’école justeou principe de justice de l’écoleculture commune et scolarité obligatoire absence de sélectioncompétition et égalité des chances par le mérite
individusécole élémentairelycée
 collège uniqueuniversité

Il s’agit bien de renverser la logique actuelle : au lieu de fixer la norme de l’école obligatoire par l’excellence de fait accessible seulement à une minorité (qui plus est socialement déterminée) — donc une détermination par l’aval — il faut une détermination par l’amont d’une culture commune, qui a l’avantage de préserver les plus faibles d’une dégradation de leur situation. Car l’essentiel finalement est moins ce que les enseignants enseignent que ce que les élèves savent réellement. On le voit la critique sociologique des principes de justice de l’école est radicale. Il en va de la culture commune vis-à-vis de l’égalité des chances l’école, comme des droits sociaux à l’égard des droits politiques : elle lui donne réalité.

L’égalité individuelle des chances

Mais même si l’égalité méritocratie était réalisée et si la compétition scolaire protégeait les plus défavorisés, l’école serait-elle juste ? « Une question reste entière : celle des effets des inégalités scolaires sur les inégalités sociales, celles des inégalités découlant de la hiérarchie des diplômes. »[23] Si le diplôme donne, mais si certains diplômes ne valent presque rien, les vainqueurs de la compétition scolaire ont tous les avantages (prestige social, revenus …) et les vaincus cumulent tous les désavantages. Donc il faut réfléchir aux effets sociaux des inégalités scolaires.

Pourtant cette réflexion est-elle vraiment pertinente ? Car par définition, les effets d’une juste sélection sont justes. Donc les effets sociaux des inégalités scolaires sont justes, et il n’y a rien à redire. Ce n’est pas le principe de la sélection par le mérite qui est en cause mais son mode de fonctionnement. 

Toutefois l’objection reste toute théorique. Par ailleurs, ce qui est injuste c’est que les inégalités d’une certaine sphère (école) entraînent des inégalités dans une autre sphère (économie). Aussi la question se pose de l’utilité et de la valeur des diplômes.  Il faut tenir compte ici de deux faits. D’une part il y a bien une utilité privée de l’éducation scolaire : le niveau scolaire, le diplôme apportent une plus grande sécurité d’emploi et apporte un pourcentage supplémentaire de salaire. Mais d’autre part, il y a une grande disparité entre l’utilité des diplômes : certaines études très sélectives ont une utilité très forte et contribuent à la constitution de quasi-castes et même de rentes à vie (Bourdieu à propos des Grandes Ecoles). Or parfois le destin social et économique de l’individu se joue à peu de choses dans les examens et les concours (à 0,5 point) : quelques dixièmes, et une vie bascule ou non du côté des vainqueurs du système scolaire-et-social. Une école juste, c’est-à-dire une école socialement juste — une école qui corrige les inégalités sociales et les injustices sociales qu’elle produit elle-même — doit s’interroger sur le poids et le “déterminisme“ exorbitants du diplôme (en France au moins) et de la note dans le diplôme. Un individu n’est pas son diplôme : la richesse humaine d’un individu (par définition unique) ne se réduit pas à la somme de ses évaluations scolaires — cette idée fonde toute critique “libertéaire“ de l’école (Illich). Et son échec à obtenir un diplôme dans le premier quart de sa vie ne devrait pas le priver de pouvoir “réussir“ un parcours de vie et apporter à la société ses talents et son expérience. « On doit se demander s’il est juste que les diplômes commandent aussi étroitement l’entrée dans la vie active, transformant ainsi l’absence de qualification scolaire en véritable handicap. L’échec scolaire est le prélude d’une exclusion scolaire. De nombreux élèves et étudiants anticipent la faible utilité de leur formation en choisissant de ne pas travailler beaucoup pour acquérir des diplômes qui, disent-ils, les conduisent nulle part. Le risque est alors de voir l’école sélectionner une aristocratie au sommet et un sous-prolétariat en bas »[24].

Evidemment, le point délicat est l’articulation entre l’école et le monde du travail. Sur cette question on voit s’affronter des positions caricaturales : 

  • la sanctuarisation de l’école devrait ignorer le monde du travail ; 
  • une école socialement efficace devrait s’adapter à l’entreprise. 

Idéal humaniste d’un côté (éthique de la conviction en quelque sorte) — on éduque pour éduquer, on éduquer pour former l’esprit  indépendamment de toute fin externe ;  réalisme économique de l’autre (éthique de la responsabilité) — on éduque pour, et l’éducation est un investissement. 

De fait l’éducation est placée devant une sorte d’antinomie : si elle se soumet complètement aux contraintes du monde du travail, elle se nie elle-même : elle est une formation professionnelle et plus une éducation qui ne peut conserver un sens, sans une certaine libéralité, en détachant une finalité, même abstraite et relativement indéterminée, des nécessités pragmatiques, de la compétition économique nationale et internationale. Mais si elle se désintéresse complètement du monde du travail, d’une part elle devient une institution coûteuse (premier budget de l’Etat) pour une utilité sociale nulle ou contreproductive — si l’éducation nationale ne permet pas à la nation de maintenir sa place dans la compétition économique mondiale ; d’autre part, elle ne remplit pas une partie de sa mission qui est de donner aux élèves les moyens pour vivre dans une société à la fois concurrentielle et démocratique, ce qui signifie concrètement assurer au mieux l’accès à un emploi — les pourcentages d’échec, de réorientation, d’abandon d’études dans le premier cycle universitaire sont inquiétants . Mais l’antinomie en l’occurrence peut-être réduite par la prise en compte de la durée et de l’étendue de la scolarisation : 

  • au niveau élémentaire et au premier cycle, le temps des apprentissages fondamentaux et d’une culture commune, selon Dubet, où la valeur libérale de l’éducation peut et doit être préservée (éducation exclusive) ; 
  • au second cycle et au troisième cycle le temps de la spécialisation où l’orientation doit tenir compte du monde du travail (éducation inclusive). 

Après tout,  ce n’est pas en étant indifférent au problème des effets sociaux des inégalités scolaires qu’on préserve la formation de sa soumission à l’emploi. C’est le contraire : c’est en n’y prêtant pas attention qu’on « livre une partie croissant de la jeunesse à la brutalité du marché de l’emploi alors quelles plus favorisés multiplient les stratégies et les ressources permettant d’optimiser la rentabilité de leurs études »[25]. Donc s’il est vrai que globalement le niveau d’études est socialement utile pour l’individu, ce n’est pas vrai de toute formation. Donc la maîtrise de l’orientation est un enjeu majeur de la justice scolaire. « Le souci de l’utilité des formations n’est pas une concession à un air du temps utilitariste et libéral, il participe pleinement de la formation d’une école juste s’efforçant de garantir l’égalité individuelle des chances »[26].

Donc sans doute l’école ne cause pas le chômage, mais elle doit malgré tout s’interroger sur son aptitude à jouer un rôle dans la distribution des individus sur le marché du travail. C’est pourquoi, il faut ajouter le troisième principe de l’égalité individuelle des chances. « Le principe de l’égalité individuelle des chances invite à poser la question d’une éducation démocratique, c’est-à-dire d’une éducation permettant à chacun d’être sujet indépendamment de son mérite et des utilités attachées aux diplômes »[27]

On peut dire que cela a toujours été la vocation de l’école, sur ce point identique à celle de l’éducation : former des sujets, permettre à des individus d’être des sujets. Il n’y aurait donc là rien de nouveau. Mais on retombe invariablement sur deux conceptions de l’éducation. Dubet considère que l’éducation a été conçue, dans l’histoire républicaine notamment, comme la révélation du sujet à lui-même par sa confrontation avec des valeurs universelles qui fondaient « son autonomie et sa capacité critique. De l’obéissance naissait sa liberté »[28]. C’est le modèle juridique de l’école et de l’éducation : l’individu passant de la famille à l’école fait l’expérience d’une libération, en se confrontant à des principes universels (la raison, la dignité fondée sur la raison, l’égalité, la liberté naturelles de chaque homme, l’examen critique des opinions). L’acquisition et l’obéissance à ces principes étaient les conditions de la liberté, et finalement d’un accord entre l’homme et le citoyen. 

familleécoleautonomieliberté
particulieruniverselraison critiquehomme
 principes citoyen

La norme de la raison critique garantit idéalement la réconciliation de l’homme et du citoyen. Il n’y a pas à choisir entre être un homme et être un citoyen, mais il n’y a qu’une seule manière d’être libre, par l’éducation. Etre un citoyen c’est avoir un sens du général ou de l’universel, se soumettre à la loi valable pour tous, ce qui suppose la capacité à discerner ce qui est raisonnable ou non, à discuter les décisions et donc à pouvoir être un citoyen actif. Mais l’actualisation de toutes ces dispositions ne fait qu’accomplir la différence spécifique de l’humanité, c’est-à-dire les capacités proprement humaines de la raison. 

Mais ce moment serait passé, ou en train de s’éloigner[29]. Car « la citoyenneté est moins affaire de morale que d’expérience démocratique. La légitimité de l’école vient moins de valeurs sacrées qui la couronnent que de la justice qu’elle produit. La formation éthique des individus l’emporte sur la morale de l’obéissance[30]. Dubet considère donc que l’école change de modèle. Au modèle “moral“ de l’école républicaine, reposant sur l’obéissance, sur un mécanisme vertical et transcendant d’adhésion à des valeurs “sacrées“, on passe à un modèle “éthique“ de subjectivisation de l’individu et de l’école dont la mission désormais première est de donner les moyens au sujet de bien vivre : l’école doit armer le sujet pour « construire » sa propre vie « dans une société où la construction de soi l’emporte souvent sur le destin » (p. 87). Donc en amont, l’école doit renoncer au modèle juridique et républicain de l’autonomie (l’apprentissage de la liberté par l’obéissance de la loi, par le respect de l’autorité, de la culture passée…) qui impose l’universel au particulier (qui va des principes aux individus) au profit d’un modèle qui part des individus (égalité individuelle des chances), de ce qui leur est dû (culture commune, égalité sociale des chances), de ce qu’il faut volontairement corriger dans l’égalité des chances (égalité distributive). C’est un modèle démocratique à l’époque de la démocratie de masse qui s’appuie plutôt sur les droits-créances (socialisme) que sur les droits-libertés (libéralisme).

Donc certes, l’école n’est pas (toute) l’éducation. Mais c’est à l’école que la dimension essentiellement politique de la question de l’éducation se révèle pleinement. La conception de l’éducation emporte avec elle un projet de société. Dis-moi quelle école tu veux, je te dirais quelle société tu veux. 

L’éducation nationale a pu être le ciment de la nation — avec les excès patriotiques et sans ignorer la part de mythe attaché à l’école de la IIIème république. Aujourd’hui, il est urgent de redéfinir les principes de justice de l’école si : 

(a) de fait il y a, non pas deux écoles (IIIème république), mais une école à deux vitesses ; 

(b) l’égalité méritocratique des chances creuse les inégalités sociales et conduit à une société elle-même fracturée où une large partie de la population est condamnée à ne jamais pouvoir accéder à toutes les fonctions ouvertes ; 

(c) donc cette situation remet en cause le pacte social, les principes fondateurs de la république et peut inciter les individus, victimes de ces inégalités cumulées (scolaires-sociales), à la sécession, au repli communautaire. 

Autrement dit, l’avenir de la démocratie passe par une école démocratique et une école démocratique passe par une théorie des principes de justice scolaire qui complète l’égalité méritocratique des chances par trois principes de justice. « Le premier vise à définir une norme de protection et à garantir une culture commune, celle que tout citoyen doit posséder, quel que soit le sort que lui réserveront la compétition et l’égalité des chances au cours des études qui suivront la scolarité obligatoire. Ainsi les inégalités scolaires, même justes, se développeront moins aux dépens des élèves les plus faibles. Le deuxième principe porte sur les effets sociaux des inégalités scolaires, effets que l’on doit maîtriser en n’ignorant pas que des inégalités, aussi justes soient-elles, peuvent avoir des conséquences sociales injustes quand les qualifications ferment plus de portes qu’elles n’en ouvrent, quand le capital social fourni par les études cède le pas devant une fonction de filtre et de simple légitimation des inégalités fondées sur le savoir et la connaissance. Enfin, troisième principe, si l’on admet qu’il existe une cruauté intrinsèque de la compétition méritocratie, l’éducation doit s’attacher à reconnaître et à former les individus indépendamment de leurs performances et de leurs mérites »[31]

Pour réformer le système scolaire vers une école plus juste, il faut un arbitrage, et donc un courage politique : définir quelle doit être la culture commune. Quand précisément l’égalité des chances devient la règle du jeu scolaire, comment distribuer les moyens, comment éviter de transformer l’école en un marché ? Il faut aussi que l’institution elle-même renonce au souvenir de ce qu’elle fut pour s’adapter aux contraintes d’une éducation de masse et d’une égalité d’accès à l’éducation pour tous. Cela suppose de changer nos représentations. « Le monde scolaire résiste à la polyarchie des principes de justice parce que l’école républicaine française supporte mal le déclin de l’institution qu’elle a été, celle qui s’identifiait à la fois à la nation, à la raison et au progrès. Pour elle, l’égalité des chances, l’apprentissage d’une culture nationale et le progrès économique et social semblaient marcher d’un même pas. IL semblait ne pas y avoir de contradiction entre l’universalisme de la raison et la culture nationale, entre le mérite ciblé de l’élitisme républicain, entre la formation d’élites capables d’assurer la croissance et la justice sociale. Le sanctuaire scolaire semblait d’autant plus homogène qu’il était protégé des désordres et des passions de la vie sociale grâce à une sélection précoce.

Mais une école de masse ne peut plus être un sanctuaire de cette nature, les diplômes sont devenus nécessaires à tous, nous savons que les élèves sont aussi des enfants et des adolescents, nous n’avons plus l’illusion d’une harmonie préétablie entre les formations scolaires et les besoins de la vie économique et sociale. Nous désirons autant la socialisation de tous que la reconnaissance de la singularité de chacun. Bref le désordre s’est emparé du temps scolaire et tout un imaginaire nostalgique résiste aux mutations que, pour une large part, l’école a elle-même produites. Dès lors, les problèmes scolaires ne peuvent être saisis de manière relativement pragmatique, tous les changements semblent mettre à mal un édifice institutionnel dont l’idéalisation en conduit beaucoup à choisir la pureté des principes contre l’obstination des faits. A l’ombre de cette statue du commandeur, trancher dans l’ambition des programmes est un renoncement culturel, faire une place aux élèves est une abdication démagogique, se soucier de la valeur et de l’utilité des diplômes est une soumission au capitalisme mondialisé. C’est pour cette raison que l’égalité des chances toute pure, toute simple, et souvent toute formelle, peut apparaître comme la clé de voûte d’un édifice symbolique, à laquelle on ne peut toucher sans que le temple s’écroule. Dans cet ordre d’idée, il est inacceptable de s’interroger sur les conséquences des inégalités scolaires puisque l’institution ne peut produire que des inégalités justes et que l’effet de ces inégalités sur la vie sociale ne peut être que bénéfique en principe. Suggérer que l’emprise de l’école sur la vie sociale est trop grande est une attaque contre la nation, la raison, la culture et l’égalité dès lors que l’école est bonne et juste en soi »[32].

Mais qu’est-ce qui nous empêche de réviser notre approche du système scolaire, de poser publiquement la question des principes de la justice scolaire ? La réponse est assez facile. « Nous vivons dans une société où l’essentiel des positions et des statuts sociaux se transmet par la réussite scolaire des enfants »[33]. Or les gagnants de l’égalité démocratique n’ont aucun intérêt, et ont tout à perdre, eux et leurs enfants, à changer les contenus, les règles, les méthodes associés à la compétition du mérite. 

La leçon de sociologie est donc au rendez-vous : l’école du mérite est une fiction idéologique, ou du moins, sa défense au nom de “l’excellence pour tous“ ou de la « rigueur de la carte scolaire »[34], exprime un intérêt sinon de classe, du moins de caste, qui est tout sauf démocratique.

L’école n’est pas toute l’éducation, répétons-le. L’individu est donc le produit de son éducation. Mais cette éducation est multiple : elle se vit et se fait d’abord au sein de la famille, puis parallèlement au sein de l’école, et depuis toujours et pour toujours par la société à laquelle il appartient, enfin par son expérience propre du monde sociale. Elle n’est pas davantage la solution de tous maux d’une société. Mais d’un côté en maintenant la valeur libérale de l’éducation (éduquer un sujet libre et responsable), elle résiste à la mercantilisation du monde par le néo-capitalisme. De l’autre, l’école a un rôle démocratique ou elle pose la question de ce que peut et doit être une éducation démocratique à l’époque de la démocratie de masse (égalité des chances). Donc à ce double titre, l’éducation est bien une question politique fondamentale. On peut se demander si, aujourd’hui, la philosophie de l’éducation n’est pas nécessairement une philosophie politique de l’éducation.

En un sens, il n’a peut-être jamais été plus urgent d’éclairer les individus (les élèves) pour les rendre effectivement capables de renouveler le monde (Arendt). Mais ce monde lui-même est en bouleversement permanent. De fait l’éducation ne peut plus consister dans la tâche de transmettre un monde. Mais il lui reste celle de donner à comprendre le monde, même ouvert sur lui-même, même un monde mondialisé qui ne fait plus monde. Aussi est-il urgent, s’il est vrai qu’on est passé d’une société de la transmission à une société de la connaissance, de savoir ce que veut dire apprendre, comment apprendre, surtout à l’heure où une nouvelle technologie révolutionne le rapport de l’individu au savoir : Internet. Le plus visible sans doute est qu’internet récuse pour ainsi dire définitivement le modèle traditionnel de la transmission verticale du passé. Mais il bouscule aussi bien le modèle pédagogique de l’école active, plaçant l’enseignant de plus en plus à la marge de la source de la connaissance. Les défis contemporains de l’éducation sont donc immenses et toujours politiques.

Bibliographie

Pierre Bourdieu, et Jean-Claude Passeron, Les héritiers, Minuit, 1964

Pierre Bourdieu, La Distinction, Minuit, 1979

Pierre Bourdieu, La noblesse d’Etat, Minuit, 1989

Pierre Bourdieu et Phippe Gros, « Principes pour une réflexion sur les contenus de l’enseignement », 1989

Patrice Canivez, Eduquer le citoyen, Hatier, 1995

François Dubet, L’école des chances — qu’est-ce qu’une école juste ?, Seuil, 2004

John Rawls, Théorie de la justice, Seuil, 1988

M.-CL. Blais, M. Gauchet, D. Ottavi, Transmettre, apprendre, Stock, 2014


[1] Les héritiers, 1964 ; La distinction, 1979 ; La noblesse d’Etat, 1989.
Cf. P. Canivez, Eduquer le citoyen, p. 52-57.

[2] Donc l’école dans son modèle républicain prétend par l’instruction égale pour tous aplanir les différences sociales en promouvant les plus méritants (élitisme républicain). Mais en réalité, l’école perpétue les inégalités parce que la réussite scolaire est conditionnée par un facteur invisible qui est le capital culturel inégalement réparti : l’école reconnaît comme norme du capital scolaire le capital culturel qui en permet l’acquisition. L’école récompense le capital culturel qu’elle ne permet pas par elle-même de posséder. Donc « les élites républicaines entretiennent leur propre mythe » (Menissier) promouvant la promotion par l’école, faisant passer leur propre réussite pour un mérite personnel ou individuel, alors qu’il est un capital culturel de classe. Les individus profitent d’une aura qu’ils ne méritent pas par eux-mêmes. Les exclus du système scolaire de valorisation se soumettent à l’ordre établi et interprètent leur manque de réussite comme un défaut d’aptitudes individuelles. C’est ce que vient confirmer le concept d’ « habitus » : ces dispositions stables sociales développées par l’individu qui déterminent le rapport aux autres, l’intégration sociale, et façonnent la personnalité sont fonction de l’origine sociale. Les individus incorporent (cf. La distinction) des manières d’être, de faire, de parler… qui facilitent ou empêchent, mais toujours classent les individus en fonction de leur appartenance d’origine. Donc les libres choix de l’individu sont une illusion (largement entretenue par la philosophie qui, en s’attachant toujours à convoquer un sujet autonome, présuppose un sujet non situé socialement, et ainsi s’aveugle non seulement sur l’individu mais sur elle-même puisqu’elle s’oublie comme un discours situé dans l’ensemble des disciplines académiques — c’est pourquoi la sociologie est la vérité critique de la critique philosophique qui révèle le déni du social à son origine : cf. Méditations pascaliennes, 1997) : ces choix sont l’expression, c’est-à-dire l’effet des dispositions sociales intériorisées devenues familières. L’individu est un homo socioliogicus, c’est-à-dire un être passif même là où il croit être actif, constitué quand il s’apparaît à lui-même constituant.

[3] Dans La noblesse d’Etat, Bourdieu montre qu’on ne peut comprendre le pouvoir et la transmission du pouvoir dans les sociétés développées modernes sans étudier l’école : l’école produit des structures mentales et des formes de classification qui assurent la reproduction et la légitimité de l’ordre social dominant. En l’occurrence il s’intéresse à la spécifié toute française des Grandes Ecoles en leur appliquant le concept de « champ » — mais comme cas particulier d’une théorie générale de la domination et de l’Etat. Ainsi les Grandes Ecoles engendrent une (nouvelle) noblesse (‘L’ordination », 2ème partie), un corps séparé dans la société dont le titre n’est pas simplement un droit d’entrée mais une compétence à vie, comme si l’école assignait une différence d’essence, indépendante des accomplissements effectifs. Bourdieu étudie le fonctionnement des classes préparatoires (la concentration de toute la vie autour du concours, l’usage intensif du temps, l’enfermement symbolique et la solidarité avec le groupe dans la compétition et l’habitus de la discipline …), le concours comme acte d’adoubement (« rite d’institution »). Ainsi le système supérieur est scindé en deux : les classes dominantes en classes préparatoires et dans les grandes écoles, les classes moyennes à l’université. 

[4] Les Héritiers, p. 103.

[5] Bourdieu étudie dans La noblesse d’Etat l’homologie entre les oppositions dans l’évaluation par les enseignants des résultats scolaires et les qualités attribuées aux classes sociales :

brillant/terne ; aisé/laborieux, cultivé/scolaire ; personnel/banal ; vivant/plat ; vif/lourd… — à leur insu et croyant ne porter qu’un jugement scolaire (ainsi de l’exemple des notes et des appréciations d’un professeur de philosophie de khâgne). 

Aux dominés donc la lourdeur, la lenteur, la vulgarité, la pauvreté, à la petite bourgeoisie le sérieux, la petitesse, l’étroitesse ; aux dominants l’ampleur, la richesse, la finesse, la subtilité, l’intelligence, la culture. 

[6] Id., p. 106-107.

[7] Cf. id., p. 108.

[8] Id., p. 108.

[9] Id., p. 109.

[10] Id., p. 111.

[11] Id., p. 110.

[12] Id., p. 114-115.

[13] Deux remarques. Bourdieu n’est pas un sociologue de l’école mais 1) plutôt des inégalités culturelles devant l’école ; 2) son ambition est plus vaste et concerne non pas l’école en tant que telle, mais « une théorie du rapport social aux biens de culture, à leur transmission, à leur appropriation par certains groupes sociaux » (Louis Pinto, Gisèle Sapiro, Patrick Champagne, Pierre Bourdieu, sociologue, p. 193). Par exemple, il ne faut pas oublier que le sous-titre de : Les héritiers, est : « les étudiants et la culture ».

[14] « Principes pour une réflexion sur les contenus de l’enseignement », p. 29.

[15] M.-CL. Blais, M. Gauchet, D. Ottavi, Transmettre, apprendre, p. 30, Stock, 2014.

[16] Ibid.

[17] Dans la suite nous nous contentons d’en suivre et d’en résumer les analyses aussi claires que fortes et cohérentes.

[18] L’école des chances — qu’est-ce qu’une école juste ?, p. 29.

[19] Ibid.

[20] Ibid.

[21] Cf. id.,p. 33.

[22] Id., p. 68.

[23] Id., p. 73.

[24] Id., p. 78.

[25] Id., p. 80.

[26] Ibid.

[27] Id., p. 86.

[28] Ibid.

[29] Cf. id., p. 86.

[30] Id., p. 86-87.

[31] Id., p. 90.

[32] Id., p. 90-92.

[33] Id., p. 92.

[34] Ibid.

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